методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План
 Скачать 1.9 Mb.
|
|
ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи. Дефекты понимания речи могут проявляться при нарушении различных лингвистических операций и имеют разную патопсихологическую характеристику в зависимости от формы речевой аномалии. Обследование понимания речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом и практическом плане. Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи. Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ребенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха. Напомним, что грубое нарушение фонематического слуха, являясь одним из главных признаков сенсорной афазии, не остается изолированным ее симптомом, а приводит к целому ряду вторичных расстройств, составляющих ее структуру. В этих случаях испытуемый не в состоянии выделить смыслоразличительные признаки речевых звуков, и они воспринимаются нечленораздельно. Этот первичный дефект приводит к непониманию смысла слов. Дети с первичными сенсорными расстройствами — редкое явление в логопедичес- кой практике, и описание структуры их речевого дефекта требует особого рассмотрения. У детей с частичным нарушением фонематической системы особенности импрессивной стороны речи во всех ее звеньях могут быть весьма различными. Кроме того, у детей с первичным дефектом моторной стороны речи вторично страдает понимание сложных форм импрессивной речи. Подчеркнем, что и в этих случаях исследование степени понимания речи является необходимым, т.к. до сих пор встречается определение нарушения речи по типу «моторной алалии» как дефекта, при котором дети хорошо понимают обращенную речь, но испытывают большие трудности только в самостоятельном пользовании речью. Логопеды часто проводят обследование таких детей лишь со стороны более выраженного дефекта активной речи. Вопрос о понимании речи у детей этой категории был впервые поставлен в специальном исследовании Г.И. Жаренковой, свидетельствующем о том, что у детей с общим речевым недоразвитием, к которым могут быть отнесены и дети с моторной ала-лией, имеется целый ряд отклонений в понимании речи. Часто это остается незамеченным благодаря хорошей ориентировке и опоре детей на ситуацию общения и относительной сохранности лексических значений. Однако детальное обследование с использованием специальных приемов, которые исключают опору на ситуацию, дает возможность выявить различные степени отклонения в понимании грамматических форм («импрессивный аграмматизм»). Трудно обследовать раздельно экспрессивную и импрессивную речь ребенка. Целесообразнее чередовать приемы, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции, при котором нарушение фонематического восприятия приводит к вторичному нарушению артикулирования и влияет на экспрессивную речь, а нарушение артикуляторных механизмов сказывается на восприятии речи и понимании ее смысла. Проводя обследование, логопед должен учитывать, что в зависимости от того, какие стороны речи окажутся наиболее нарушенными, дефект речи ребенка будет квалифицироваться поразному А направления коррекционной работы будут также различными. Обследование понимания слов Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает. Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы: 1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения которых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, кабина и т.д. Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают показать, где клюв, где весло и т.п. Для детей 5-6 лет можно условия обследования усложнить, расширив объем воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывают 6-8 картинок, и он должен показать последовательно 2-3 предмета: «Где стакан, книга, ручка, где перчатки, фартук, сачок?». Можно использовать также следующий прием: логопед называет и просит показать предметы, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке: «Покажи глаз, ухо, нос. Покажи колено, локоть, подбородок, брови. Покажи окно, подоконник, форточку, замок». А.Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторение слов или группы слов для проверки понимания в затрудненных условиях. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». Необходимо обратить внимание, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объема. Нарушение смысловой стороны речи в этих случаях выступает более отчетливо при отсутствии соответствующей картинки или предмета и менее отчетливо, когда предъявляемое на слух слово сопровождается показом названного предмета. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой — книга. Логопед называет слово «читает» — ребенок должен показать соответствующую картинку. Известно, что дефекты фонематического восприятия не всегда сопровождаются нарушением всех форм слухового анализа. В некоторых случаях может сохраниться дифференциация ритмических отношений, составляющая основу овладения слоговой структурой слова. Поэтому большое значение для восприятия слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой рисунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слоговой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, разли- чающихся 1-2 фонемами. Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбранные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными звуками. Известно, что восприятие на слух звонких и.глухих фонем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонематическим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба. Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозначающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например: Картинки Молоко Молоток Ворона Ворота и т.д. Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития (условно — III уровень), следует использовать сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте. Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции. Приведем некоторые виды заданий. 1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы: мокрый _______ ; тяжелый _. И т.д. 2) Подобрать к названию целого название его части: Например: платье — рукав, дверь — . забор — __ , дом — ___ . Слова 1) Молоток 2) Ворона радостный 3) Подобрать к названию общего понятия — частное: Напри мер: животное — собака, растение — ___________ , насекомое — 4) __ Подобрать название предметов по их действиям: светит; ____ пишет; ____ шьет; ____ висит. И т.п. 5) Подобрать слова, противоположные по значению: большой — маленький; правдивый — ... ; узкий — ... ; кислый — ... ; прилежный — ...; храбрый — ...; прочный — ...; пустой — ...; ясный — ... ; веселый — .... И т.д. 6) Закончить предложение (задание можно предъявить в письменном виде): а) Пластилин мягкий, а камень .... Диван мягкий, а скамейка ... . б) Кашу варят густую и ... . Лес бывает густой и ... . в) Ягоды земляники мелкие, а ягоды клубники ... . Ручеек мелкий, а река ... . 7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению: бесстрашный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ. 8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с суще- ствительными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман); старый, пожилой (человек, учебник). 9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела ... (стая, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело ... (пели, щебетали, чирикали). Нина ... (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро ... (бегали, ходили, скакали, прыгали) и ... (ели, глотали, кушали, клевали) крошки. Вдруг незаметно ... (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она ... (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала. Эти и подобные задания обычно выявляют у детей с недоразвитием речи недостаточность восприятия номинативной стороны слова. Нередко в их ответах наблюдаются ассоциативные связи по случайным признакам. Распространенной ошибкой является подмена антонима словом, ассоциативно связанным с предъявленным. Это так называемые синтагматические ассоциации, часто обусловленные у учащихся привычным контекстом (например: далекий путь, вместо требуемого — близкий). Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение сино- нимических отношений языка: для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто взаимозаменяют друг друга вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи. Обследование понимания предложений Понимание предложений является следующим этапом изучения импрессивной стороны речи, и хотя оно и предполагает понимание слов, но не исчерпывается этим условием. Для понимания предложений различной сложности требуется осознание различных грамматических отношений и умение удержать в речеслуховой памяти серию слов (А.Р. Лурйя). Один из наиболее распространенных приемов обследования понимания речи — выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности. Ребенку предлагается выполнить ряд действий, сначала единичных, а затем их серии: например, «открой дверь», «хлопни в ладоши», «покажи, как причесываются» и т.п.; «положи мел на подоконник», «горшок с цветком поставь на парту». Понимание поручений может быть осложнено, если они непривычны для ребенка, включают действия, необычные с точки зрения его повседневной жизни. Ребенку трудно понять смысл предложений, если они включают сложные логико-грамматические конструкции, составляющие синтаксис языка. Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта: 1) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш — ключ; 2) «Покажи ключом карандаш» (в этом случае необходимо ориентироваться на флективные отношения). 3) «Покажи ключ карандашом» (в этом случае необходимо обусловить свои действия системой логико-грамматических отношений вразрез с порядком слов во фразе). Понимание логико-грамматических отношений выявляют и другими заданиями. Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла. Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие картинки.) Используют также следующие виды заданий (возможны и устный, и письменный варианты): 1) Исправить предложения: 2) Коза принесла корм девочке. Колхозники ссыпали мешки в картофель. Убежал мальчик и стеклом разбил мяч. 3) Прочитать предложения и ответить на вопросы: Петю встретил Миша. Кто приехал? Внука проводил дедушка. Кто уезжал? Охотник шел за собакой. Кто шел впереди? Папоротник ниже куста. Что выше? Особенности понимания предложений вскрываются при выполнении заданий, в которых порядок слов не совпадает с порядком действий. З а д а н и е . Исправить предложения: Море омывается берегом. Солнце освещается Землей. Вода питается растением. И т.п. Сложность представляет также понимание предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтак- сическими отношениями. Обычно такие задания обнаруживают нюансы проявления непонимания у детей, достаточно продвинувшихся в речевом развитии. 1) Закончить предложения, выбрав вариант окончания: Перелетные птицы улетали в теплые края, потому что ... а) на деревьях появились зеленые листочки; б) спрятались белки; в)начались осенние холода; г) началась гроза. Витя простудился, потому что ... а) собирал в лесу грибы; б) ехал в автобусе; в) лез на дерево; г) долго купался в воде. 2) Закончить предложение, придумав концовку: а) Туристы ушли в поход, потому что ... б) Туристы ушли в поход, несмотря на ... в) Туристы ушли в поход, чтобы ... 3)Выбрать правильное предложение из двух: а) Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце. б) Грачи прилетели, потому что пришла весна. Пришла весна, потому что прилетели грачи. Анализируя выполнение подобных заданий, следует особенно учитывать сохранность интеллектуальных способностей испытуемых; достаточный уровень развития фонематического восприятия (при устном предъявлении), позволяющий воспринимать весь объем словесной информации; навык чтения (при письменном предъявлении); факторы, обусловливающие «контекстную догадку» , которая часто присутствует при понимании простого или знакомого сообщения, где преобладают высокочастотные слова и привычные словосочетания. При анализе особенностей понимания слов, и в особенности словосочетаний, следует обращать внимание не только на речевой контекст, т.е. на лингвистическое окружение данной единицы речи, но и на контекст ситуации, т.е. условия, в которых осуществляется речевое общение с ребенком. У детей с недоразвитием речи, обладающих нормальным интеллектом, также хорошо развита «ситуативная догадка», которая создает в некоторых случаях видимость полноценного понимания речи. Обследование понимания грамматических форм Одной из особенностей речи обследуемых детей является расхождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа искаженных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный словарь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм. Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребенок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов. Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картинки предъявляются парами. Также могут быть использованы предметы. Примерные картинки из набора: шар — шары — грибы; карандаш — карандаши. Инструкции: «Дай карандаш», «Дай карандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу». Для исследования понимания форм единственного и множественного числа глаголов используют карточки следующего содержания: мальчик бежит по дороге, несколько мальчиков бегут по дороге; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инструкция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят ...», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидит ...». Для исследования понимания форм единственного и множественного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки и т.п. Могут быть использованы различные предметы, например цветные карандаши. Для обследования используют прием «незаконченной фразы». Например: «На картинке синий ...» или «На картинке синие ...»; «У Саши (имя испытуемого) есть большая ...»; «Дай желтый ...», «Дай желтые ...». Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии: Девочка поймала рыбку — мальчик поймал рыбку. Девочка разбила чашку — мальчик разбил чашку. Девочка уронила книгу — мальчик уронил книгу. Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбираются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инструкции для выполнения могут быть следующими: «Поставь матрешку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в книгу»; «Положи ручку около цветка» и т.д. Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г.И. Жаренковой, позволяет выявить различные степени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью недоразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагаемые логопедом для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тип задания или, наоборот, на разные задания — одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за другим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становятся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение {дерево — деревья, шар — шары). У детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грам- матических форм. Дети ориентируются на порядок расположения картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании используется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданиий, конструкция которых не совпадает с привычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки. Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речевого развития характеризуется различением некоторых грамматических форм: единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от условий обследования (расположения картинок, влияния предшествующей инструкции). На более высоком уровне находится понимание предлогов. Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода при- лагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания {большой — большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания предлогов между, через. Выявленные особенности импрессивного аграмматизма должны быть соотнесены с характерными особенностями понимания лексической системы. Важным итогом обследования должно быть сопоставление с состоянием активной (экспрессивной) речи ребенка. Следует особо остановиться на обследовании детей, имеющих тяжелую степень нарушения артикуляции. Их экспрессивная речь часто ограничивается незначительным количеством искаженных, нечетко артикулируемых слов. Поэтому процесс называния даже обиходных предметов или явлений представляет для них непреодолимую трудность, и в таких случаях только исследование импрессивной стороны речи может охарактеризовать истинный уровень их речевого развития. Обследование понимания текста Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи. Специалистами в области психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания текста уже на самых ранних этапах развития ребенка. Н.Г. Морозова считает, что младший школьник не может успешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процессом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсобной операцией для восприятия содержания. Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным образом отличается от восприятия устной речи. Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания текста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; понимание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию. Понимание текста включает в себя: — понимание значения слов, т.е. установление предметной соотнесенности между словами и явлениями действительности; — образование связей между словами; — образование связей между фразами; — образование связей между частями текста (абзацами, главами и т.п.). У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обна- руживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процесса. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зрительных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами. Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателя правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся: — нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту; — составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям; — составление плана пересказа текста; — свободное воспроизведение содержания текста; — объяснение значений новых слов; — правильное интонирование отдельных предложений. Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи, могут быть предложены различные задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым заданием этого типа может быть задание на восстановление хро- нологической последовательности текста. Исходный текст (по сложности не превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрезки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им предлагается внимательно прочитать их и расположить так, что бы восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные тексты. Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция: — Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно. Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана. У многих детей с недоразвитием речи (II—III уровень) составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание. Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные. Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов. При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени. У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошибки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о неавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читаемого. У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффуз-ности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обусловленные нарушением фонологической и семантической систем, сосуществуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов. Описанные нами приемы направлены на выявление особенностей понимания речи в процессе ее формирования от уровня восприятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого сообщения. Литература Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1961. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. — М.: Педагогика, 1989. Морозова Н.Г. О понимании текста// Известия АПН РСФСР, 1947. — Вып. 7. |