методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План
 Скачать 1.9 Mb.
|
|
№ № Обозначение Перечень Ответы Примечание пробы приема приема предъявленною ребенка Наблюдение материала за реакцией ребенка (поиск слова; время, затраченное на подготовку ответа и др.) Достоверно оценить данные обследования словарного запаса ребенка может лишь путем сопоставления результатов, полученных в процессе использования различных приемов. При количественном анализе результатов обследования следует обратить внимание прежде всего на слова, которые ребенок называл правильно. При этом выводится соотношение общего числа предъявленных слов и правильных ответов, что может иметь предварительное диагностическое значение. Так, если это соотношение равно 3 : 1, то уже можно сделать предварительный вывод о том, что данный ребенок не овладел лексикой в степени, соответствующей его возрасту. Далее анализу подвергаются все названные ребенком слова, которые рассматриваются с точки зрения того, какие основные лексико- грамматические разряды используются в активной речи. Отсутствие тех или иных лексико-грамматических разрядов слов, недостаточное число глаголов в активной речи детей указывают на отставание в развитии лексико-грамматических средств языка. Следующий этап обработки данных обследования — это анализ: какое число слов, используемых ребенком, относится к словам, имеющим конкретное значение, и какое — к словам абстрактным, обобщенным. Например, из 35 названных ребенком существительных все 35 имеют конкретное значение, или, например, из 30 слов 27 относятся к категории конкретных, 2 — обобщающих (мебель, игрушки), 1 — абстрактное {радость). Таким образом, на основании анализа правильно названных ребенком слов создается представление об объеме его активного словаря, т.е. о количественной характеристике, а также о некоторых качественных сторонах словаря. Для более полной качественной характеристики словарного состава языка детей имеет значение анализ ошибочных ответов, зафиксированных как при предъявлении им картинок с изображением конкретных предметов, действий, качеств, так и (особенно) при выполнении проб, направленных на выяснение умения употреблять слова в контекстной речи. Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов изображаемому на картинках. Очень важно проанализировать, почему название одного предмета используется им для обозначения другого и каковы основания для такого переноса, а потом сгруппировать сходные, с точки зрения психологии, случаи. Так, рядом исследователей (Р.Е. Левина, 1961, 1968; Н.А. Никашина, 1968; Л.Ф. Спирова, 1959, 1962) установлено, что у детей с недоразвитием речи перенос названия одного предмета на другой может происходить на основе: — звуковой близости слов (куст винограда -- кисть винограда; клубок — колобок); — отождествления наглядной ситуации — замещения на звания предмета внешне сходным (сарафан — платье); — сходного назначения (тарелка — вилка); — ситуационной связи предметов друг с другом (клумба — цветы; марка — конверт); — обозначения вместо предмета всей ситуации или пери фраз (душ — из крана льется вода); — расширения смыслового содержания (идет черепаха — идет по песку); — сужения смыслового содержания (зашивает швея — зашивает платье); — смещения лексико-грамматических признаков сходных слов (вместо приземлился — самолет заземлился; вместо смотрел — засмотрелся на интересный фильм) и т.д. Тип замены фиксируется в протоколе обследования. В ходе анализа следует выяснить также, какие части речи чаще всего подвергаются замене. Обследование грамматического строя языка Исследование состояния сформированное™ грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установлении речевого диагноза и определении путей дифференцированного обучения. Первые ориентировочные представления об этом, как уже упоминалось, обследующий получает в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удается далеко не всегда. Поэтому обычно в практике логопедического обследования приходится использовать и другие, специальные приемы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтаксического и морфологического) оформления высказывания характерен для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения). В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) 2-3 изолированных слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами». Обычно предъявляемые слова даны в начальной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму. Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыгивала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный порядок слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочитывает. Усложнение данного приема — написание всех слов сплошным текстом на одной карточке или предъявление задания в устной форме. Указанные приемы позволяют обследующему установить наличие у ребенка аграмматизма. Он должен также определить, какое именно из звеньев, принимающих участие в формировании грамматического строя языка, является нарушенным. Исходя из этого, обследование должно быть направлено на изучение построения предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова. Одним из показателей уровня сформированности грамматического строя языка является владение навыками построения предложения. При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различные виды связей и отношений, доступны ребенку. С этой целью используют прием составления предложений по предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции. Прежде всего выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение; затем — умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов). С помощью этого же приема выясняется умение детей строить предложения с однородными членами. Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распространением (с 6-7 различными членами), а также изменять структуру исходного предложения. В процессе обследования необходимо обращать внимание на соотношение простых предложений без распространения и с распространением; количество слов, объединяемых ребенком в предложение; умение выразить в одном предложении различные объективно существующие отношения (объективные действия или обстоятельства, в которых действует субъект, качественную характеристику субъекта). Результаты обследования, полученные с помощью данных приемов, позволяют оптимальным путем выявить уровень сформированности грамматического строя языка ребенка и могут иметь важное значение в определении конкретных коррекционно-педагогических задач обучения. Если результаты выполнения детьми упомянутых выше заданий положительные, то с помощью определенных приемов выявляется их умение строить сложные предложения. Например: 1) Составить предложения по картинке, на которой изображено выполнение двух или нескольких действий; 2) Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному. С этой целью ребенку предлагаются карточки с записью незаконченных сложноподчиненных предложений, например таких: Поезд остановился, потому что ... Я буду смотреть телевизор, когда ... Более сложный вариант этого приема — выполнение его устно. 3) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым. Этот прием имеет два-три варианта: — составить сложноподчиненное предложение по двум картинкам, изображающим различные события, на одной из которых, например, изображен мальчик, надевающий плащ, на второй — идущий дождь. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки; составь по каждой из них предложение и ответь на вопрос: Почему (или зачем) мальчик надевает плащ?» В случае необходимости инструкция разъясняется на 1-2 примерах; — составить сложноподчиненное предложение по двум простым, записанным на карточках: на одной карточке предложение «Мы не пошли гулять», на второй — «Шел дождь»; — составить сложное предложение по данным союзам и союзным словам, таким, как потому что, хотя, если, когда и т.п. (это является наиболее сложным приемом из выявляющих умение детей самостоятельно построить сложноподчиненное предложение). Цель приведенных вариантов приемов — выяснить, какими видами сложноподчиненных предложений, выражающих конкретное или абстрактное содержание, владеет ребенок, как он оформляет союзную связь. При этом обследующий фиксирует, какие именно синтаксические конструкции доступны детям и частоту их употребления, правильно или неправильно выражает ребенок союзную связь: опускает ли союз (его часть) либо заменяет его или ставит не там, где он должен стоять. В ходе обследования важно выявить умение детей не только строить различные структурные типы предложений, но и устанавливать связи и отношения между словами в предложении. С этой целью обследующий анализирует все ошибки, связанные с нарушением системы отношений слов в предложении, например нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных членов предложений. Для передачи правильной связи слов в предложении ребенок должен уметь выражать грамматические отношения управления. В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах (падежное управление). Используется прием подстановки данного слова в определенном падеже. Материал для обследования — картинки, вопросы и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем накрыт стол?». В ходе обследования следует обратить внимание также на образование формы родительного падежа множественного числа, что представляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием. Материалом для обследования служат слова в именительном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего?» (Яблонь, вишен.) В процессе обследования выясняется умение ребенка пользоваться предложным управлением с помощью следующих заданий: составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для обследования — сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала собака. И т.д.) Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву, ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия. Другим приемом является подстановка недостающего предлога в данный текст. Нужный предлог может отсутствовать, или ребенку приходится находить его среди других предлогов. Например, предлог под — среди предлогов под, на, около. Материал для обследования — карточки с записью предложений, в которых пропущены предлоги, например: Лампа висит ... столом. Более сложный вариант — подстановка пропущенного предлога и изменение окончания управляемого слова. Обследующий, приступая к анализу той или иной группы ошибок, должен учитывать частоту употребления ребенком рассматриваемой формы. Если в ходе обследования выявлено неумение ребенка пользоваться падежными окончаниями единственного числа, это может указывать на низкий уровень развития грамматических средств языка. Принципиальное значение при этом имеет также и характер ошибок, допускаемых ребенком. Так, например, ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа) на уровне словоформ единственного числа является веским доказательством полной несформированности грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим (например, столы вместо стола), свидетельствуют о начале овладения детьми грамматическими средствами. Ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний одного и того же падежа (например: вижу слон — книга — столу; любуюсь рисункой — лошадей — картинком), можно также рассматривать как продуктивные, свидетельствующие об определенном этапе овладения падежными формами, которые, однако, ребенок недостаточно дифференцирует в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения. Это переход к более высокому уровню сформированно-сти грамматических средств языка. Особое внимание следует уделить анализу ошибок, допущенных детьми при употреблении имен существительных в косвенных падежах с различными предлогами. Эти ошибки рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах: 1) правильность употребления предлогов, т.е. выяснение того, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети; 2) соответствуют ли падежные окончания составленных детьми словосочетаний и предложений используемым предлогам, т.е. выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию. Составить представление об умении детей пользоваться предложным управлением можно лишь рассматривая эти ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявлений. В ходе обследования в протоколе чаще других фиксируют следующие варианты ошибок, выявляющих несформированность предложного управления: — отсутствие предлога, ограниченное количество предлогов (в, на и др.), используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать падежные окончания в словосочетании с предлогом (лежит в столу); — введение (вставка) предлогов в синтаксические конструкции, не требующие использования их; — замены и смешение предлогов, выражающих разновидности отношений при недостаточной их дифференциации. Связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и путем согласования. Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами согласования, например, имени прилагательного с существительным, используется прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде Маленькая девочка сидит на скамейке. У маленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сес- тра. На маленькой девочке красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье). Используется также прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения. Материал обследования — карточки с записью словосочетаний и отдельных предложений со словами, в которых пропущены окончания. Инструкция: «Прочти и вставь нужное окончание». Другой прием — подстановка в предложение недостающего слова из числа слов, данных для выбора. Выбор адекватного заданию слова осложнен наличием конфликтных слов: одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению; второе — верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам; третье — не соответствует всем параметрам, а четвертое — искомое. (Мальчик пьет из ... чашки. Слова для выбора: сладкий, красный, стол, большой.) Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а также с глаголами в роде, числе и падеже. Полученный при обследовании материал должен быть проанализирован с точки зрения того, как ребенок передает нормы согласования: правильно; встречаются ли ошибки и как часто; наблюдаются ли ошибки согласования при построении простого предложения, или простого распространенного (из 3-4 слов), или более сложных синтаксических конструкций. Ошибки в согласовании имени существительного и глагола, наблюдаемые при построении простого предложения, указывают на недостаточную сформированность и устойчивость представлений и знаний детей о последнем. Ошибки согласования при построении распространенного предложения чаще всего являются показателем того, что ребенок не всегда может установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения. В процессе обследования необходимо выявить возможности грамматического оформления не только на синтаксическом, но и на морфологическом уровне. Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические категории, как категории числа существительных и глаголов, а затем — категории рода. Поэтому, чтобы выяснить уровень овладения соотносительной формой единственного и множественного числа имен существительных, используют ряд приемов: — называние картинок, изображающих один предмет или их множество. С этой целью перед ребенком раскладывают набор картинок с единичными предметами либо множеством их (более двух). Инструкция: «Назови, что нарисовано на этих картинках»; — преобразование слов, выраженных именами существительными, из формы единственного числа в форму множественного и наоборот. С этой целью подбирают совокупность слов, имеющих различные окончания во множественном числе (о, я, ы, и). Примерные проверочные слова: коза, стул, глаза, рукав, воробей и т.д. Ребенку предлагается от каждого слова образовать форму множественного числа или, наоборот, форму множественного числа преобразовать в форму единственного числа. Более сложный вариант — преобразование слов среднего рода (гнездо, ведро, озеро, море) или слов с уменьшительными суффиксами (котенок, козленок, мышонок). В ходе обследования выявляется умение детей определять число глагола. Для этого пользуются приемами, аналогичными приведенным выше. Материал обследования — сюжетные картинки, например такие: «Девочка сидит», «Девочки сидят»; «Мальчик прыгает», «Мальчики прыгают» и т.п. Инструкция: «Рассмотри картинки, ответь на вопросы: Что делает?.., Что делают?.. (Картинки раскладываются перед ребенком в беспорядке.) В ходе обследования следует обратить внимание и на возможность ребенка правильно употреблять число при согласовании имени существительного с прилагательным. С этой целью используется такой прием выбора пары слов из данных. Ребенку предлагается выбрать сочетающиеся пары слов из записанных на карточке: красные, шар, шары, красный и т.п. Грамматическая категория рода исследуется следующим образом: ребенку предлагается карточка, на которой записан ряд слов: дедушка, окно, стена, зайка, лампа, ведро, кукла, тигр, корабль, книга, обезьяна, озеро и т.д. — или предлагаются картинки с изображением предметов. Инструкция: «Распредели слова при помощи числительных (один, одна, одно) или притяжательных местоимений (мои, моя, мое)». Принцип подбора материала обследования состоит в том, что, наряду со словами, имеющими типичные для их категории окончания (а-я — для женского рода, о-в — для среднего и т.п.), в него включаются слова, окончания которых являются общими для имен существительных как женского, так и мужского рода (дедушка, зайка, корабль, лошадь, сирень). В процессе обследования выясняется также умение детей пользоваться способами словообразования. Как известно, по сло- вообразующей функции суффиксы делятся на две группы: суффиксы первой группы образуют от имени существительных не новые слова, а слова с добавочным значением — уменьшительным, ласкательно- пренебрежительным, увеличительным. Суффиксы второй группы образуют от глаголов имен существительных и прилагательных новые слова, которые обозначают профессии людей, вещи, качества и т.д. Для выявления умения пользоваться суффиксами первой группы можно использовать задания образовать уменьшительную форму имени существительного от данного слова. Материал для обследования — слова, выраженные именами существительными в исходной форме и записанные на карточках, или картинки с изображением предметов: голова, птица, перо, ведро, рука, ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их в уменьшительной форме». Инструкцию надо пояснить на 1—3 примерах. Умение детей пользоваться суффиксами второй группы выявляется путем образования от имен существительных новых слов (обследующий демонстрирует этот прием на примере): а) обозначающих профессии. Материал для обследования — слова, записанные на карточках. Примерный перечень их: сапог, работа, чертеж, печь, стекло, газета; б) обозначающих названия животных и их детенышей (волк — волчица — волчата; медведь — медведица — медвежонок — медвежата). Другие аналогичные задания: — преобразовать имена существительные, обозначающие материал (дерево, стекло, железо), в имена прилагательные с помощью суффиксов. В этих случаях задача облегчается постановкой вопроса: «Если предмет сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднения ребенку подсказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша ?..»; — преобразовать глаголы в имена существительные, обозначающие названия профессий. Материал обследования — слова, записанные на карточках (летать, переводить, возить, рассказывать). Инструкция аналогична предыдущей. В ходе обследования грамматического строя языка выявляется также умение детей образовывать слова с помощью приставок. Одним из наиболее простых приемов, выявляющих эти способности детей, является образование производных глаголов. Материал обследования — набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: самолет улетает, самолет прилетает. Инструкция: «Назови действия, изображенные на картинках». По следам выполнения заданий обследующий фиксирует, какие именно суффиксы первой и второй групп использует ребенок. Анализируется и характер допущенных ошибок, т.е. выявляется, смешивает ребенок однозначные или различные по значению суффиксы. Если ребенок совсем не справляется с приведенными заданиями, это свидетельствует об очень низком уровне развития грамматических средств языка. Употребление суффиксов только первой группы также свидетельствует об этом. Попытки же (даже ошибочные) образовать слова с суффиксами обоих групп указывают на более высокую ступень овладения способами образования слов. Аналогичная картина обнаруживается при рассмотрении результатов выполнения детьми заданий на образование новых слов с помощью приставок. Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала. Он может быть либо сосредоточен в альбоме, либо представлен на карточках (в виде раздаточного материала). Каждый прием должен иметь свой порядковый номер, что значительно облегчает ведение протокольных записей. Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксиру ются в протоколе. Приведем форму протокола и варианты записи: Фамилия... Имя... Возраст... Дата... № предъявленной пробы (задания) Вопросы и указания обследования Результаты выполнения задания Наблюдения за реакцией ребенка (примечания) Анализ результатов обследования Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии в формировании лексического и грамматического строя языка от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. Не меньшую опасность представляет и «соскальзывание» к произвольному, необоснованному толкованию полученных фактов. Для предупреждения этого необходимо исходить из представления о возможных уровнях сформированности лексико-грамматических средств языка при различных формах нарушений речи. Следует различать, касаются ли выявленные отклонения смысла высказывания или его структуры (на уровне предложения), или это нарушения количества в линейности порядка слов («глубинные нарушения»), или аграмматизм, который, как правило, не искажает заключенной в высказывании информации (нарушение «поверхностной структуры» языка). Не менее важно установить, являются ли выявленные недочеты в развитии лексико-грамматического строя языка первичными (алалия) или они составляют суть вторичных системных нарушений (при дизартрии, ринолалии). Кроме того, оценивать результаты следует исходя из учета всех проявлений, зафиксированных при выполнении различных проб. Если в процессе построения предложения ребенок справляется с названием лишь некоторых конкретных предметов, реже — действий (сильно искажая структуру и звуковое оформление слов) и пытается линейно соединить это слово, игнорируя грамматическую структуру предложения, то на основании этого можно сделать вывод о резкой несформированности у него лексико-грамматических средств языка. Такое состояние типично для I уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной). В зависимости от результатов обследования следует наметить тот или иной путь дифференцированного обучения детей с недоразвитием лексико- грамматических средств языка. Для детей, отнесенных по материалам обследования к I уровню, следует организовать специальное обучение в условиях первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Основными задачами первоначального этапа коррекционного обучения этих детей являются: -— развитие конкретных представлений об окружающем мире, предметах и явлениях, с которыми ребенок повседневно сталкивается в быту и учебе; —- увеличение запаса понимаемых слов, усвоение элементарных грамматических форм и категорий языка; ___ развитие потребности в словесном общении. Дети должны научиться понимать названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Таким образом, они овладевают предметной соотнесенностью слова с его обобщенным значением, и тем самым преодолевается конкретность и недифференцированность словесных понятий. По мере пассивного накопления лексического запаса необходимо постепенно подвести учащихся к активному пользованию им. В тех случаях, когда ребенок не может правильно произнести слова, можно ограничиться приближенным его произношением. Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с овладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка. В ходе коррекционного обучения необходимо сформировать умение пользоваться в речи простыми (двух-, трехчленными) предложениями со словами, обозначающими названия предметов и действий в единственном и множественном числе, различать начальные и косвенные формы слов и их родовую принадлежность, временные и пространственные отношения. В протоколах могут быть зафиксированы и такие случаи, когда объем словаря окажется значительно шире по сравнению с ранее упомянутым. В нем уже присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, качества и свойства предметов, признаки действия. Однако этот словарный запас характеризуется значительными отклонениями, отличается большим своеобразием, что свидетельствует о ненормальности его развития. Различные лексико-грамматические разряды слов представлены неравномерно. Преобладают имена существительные при ограниченном количестве глаголов и других частей речи. В процессе выполнения заданий часто обнаруживается несоответствие употребляемого слова контексту. Это приводит к большому числу разнообразных ошибок на замену слов, что можно считать объективными показателями отклонения в развитии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюдают при обозначении предметов и явлений конкретной действительности. Наряду с ними имеются и такие, которые обусловлены близостью звукослогового состава слова (доктор — диктор, кисть — куст). Подобные ошибки крайне редко наблю- даются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими, что позволяет считать их диагностическими. Кроме того, довольно часто в протоколах фиксируется и перенос названия одного предмета на другой на основе отождествления наглядной ситуации, а также ошибки на замену частного общим, которые наблюдаются на фоне отсутствия в словаре детей отдельных видовых обозначений. Таким образом, значительное число и специфический характер ошибок на замену одного слова другим при ограниченном словарном запасе являются одним из диагностических критериев несформированности лексических средств языка. Определенным своеобразием характеризуется и грамматический строй языка. Одно из проявлений его — особенности построения предложения. Детям доступно построение лишь простых предложений с дополнением, а иногда с обстоятельством или определением, число слов в которых ограничено 2-4, причем и такое предложение может быть неправильно построено: нарушена связь слов, пропущены отдельные члены и т.п. При выполнении проб на преобразование формы единственного числа имен существительных и глаголов в форму множественного числа и наоборот, а также проб на согласование имен существительных с глаголом в числе и роде (в прошедшем времени) отмечаются значительные затруднения. При повторении однотипных заданий дети выполняют их то правильно, то ошибочно. Как правило, задания на согласование имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже не выполняются. При этом наблюдаются нарушения согласования не только в одной какой-нибудь грамматической форме, а сразу в нескольких — в роде и падеже (высокая дереву). Чаще всего дети используют прилагательные в исходной форме и вообще не изменяют грамматически. В протоколе фиксируются также ошибки в падежных окончаниях имен существительных: смешение окончаний различных падежей, опущение флексий. Результаты выполнения проб, направленных на исследование умения детей пользоваться предложным управлением, оказываются еще более низкими. Наиболее типичной ошибкой является пропуск предлогов. В тех случаях, когда ребенок все же пытается их использовать, он допускает ошибки, диапазон которых весьма широк — от неумения правильно передать падежные окончания слов с предлогом («тиши на стол» — цветы на столе) до замены одного предлога другим. Пробы на словообразование также малодоступны детям. Таким образом, ограниченный запас слов, своеобразие его ис- пользования, наличие резко выраженного аграмматизма, неумение пользоваться распространенными и сложными предложениями составляют основные проявления речевых нарушений у данной группы детей. Все это свидетельствует о грубом недоразвитии лексико-грамматических средств языка, что характерно для II уровня развития. В соответствии с материалами обследования коррекционное обучение данной группы должно быть направлено на: — дальнейшее расширение пассивного словаря (на основе знакомства с окружающей действительностью); развитие понимания изменений форм слов и значения грамматических категорий; — активизацию накапливаемого словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словоизменения и словообразования. В ходе обучения у детей должно быть сформировано умение правильно использовать простое распространенное предложение с небольшим числом второстепенных членов. В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследования могут быть выявлены и такие, когда словарный запас является относительно большим. В то же время тщательный анализ лексического состава и в этих случаях позволит обследующему обнаружить ряд специфических особенностей. По-прежнему слов, обозначающих действия, будет меньше, чем слов, обозначающих предметы. При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность. Имена прилагательные относительные оказываются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Предлоги, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объективной действительности. Анализ протоколов показывает также ограниченность в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Все эти проявления весьма показательны для детей с общим недоразвитием речи. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и морфологического выражения значений словообразовательной структуры слов не стали еще предметом сознания ребенка. Отмеченное выше своеобразие словарного запаса приобретает диагностическое значение лишь в сопоставлении с данными, ха- рактеризующими особенности использования его в процессе речевой деятельности детей. Одна из них — ошибочное употребление слов. Она проявляется, главным образом, в смысловых заменах слов, наибольшее число которых относится к области обобщенной и абстрактной лексики. Что касается особенностей грамматического оформления речи, то и оно также отличается определенным своеобразием. Построение простых предложений с небольшим распространением доступно детям. Задание расширить предложение, как правило, вызывает затруднения. Поэтому пробы на построение простых распространенных предложений и сложных, а также задания, требующие преобразовать предложение путем сокращения или увеличения его объема, нередко выполняются ошибочно. Основные трудности обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений. Пробы на словообразование также зачастую дают отрицательный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксальным способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов. Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соответствует III уровню речевого развития. Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексических средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекватных путей обучения. Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформированности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно большим и разноплановым. В области лексических средств языка необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения: — расширение словарного запаса как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и по средством развития у детей умения пользоваться способами словообразования; — уточнение значения как известных детям слов, так и приобретаемых вновь; — развитие навыка лексической сочетаемости слов. Что касается грамматического строя языка, то здесь предус- матривается следующее: — систематизация основных (и наиболее продуктивных) синтаксических и морфологических закономерностей языка; — формирование умения активно пользоваться простым предложением с распространением (в 5-7 и более слов), с однородными членами, а также сложносочиненными предложениями и некоторыми конструкциями сложно подчиненных; практическое овладение всеми формами словоизменения и способами словообразования; овладение навыками анализа морфологического состава слова. Литература Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. Глава И. — М.: Просвещение, 1968. Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1981. |