методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План
 Скачать 1.9 Mb.
|
|
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. План Предисловие ....................................................................................................................................................................3 ГЛАВА I. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ..................................................................................5 Обследование звукопроизношения ..................................................................................................................11 Обследование фонематического восприятия .........................................................................................................20 ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ ..............................................................................................24 Обследование понимания слов ................................................................................................................................26 Обследование понимания предложений.................................................................................................................30 Обследование понимания грамматических форм..................................................................................................33 Обследование понимания текста .............................................................................................................................37 ГЛАВА III. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА .....42 Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения .....44 Приемы обследования детей, ........................................................................................................................47 владеющих вербальными средствами общения .................................................................................47 Обработка результатов обследования .....................................................................................................................51 Обследование грамматического строя языка ..................................................................................................54 ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ........................................................................73 Обследование звукового анализа и синтеза слов ..................................................................................................73 Методические рекомендации к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей .......................74 Анализ результатов обследования ......................................................................................................................81 Обследование письма ...............................................................................................................................................84 Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей ..........................................................85 Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия ........................................94 ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ .............................................................................................................................................103 Процедура обследования и оценки состояния операциональных предпосылок ..............................................105 Диагностика функциональных предпосылок писменной речи ..........................................................................112 ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ.................................................................................................................118 Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей ...........................................................121 Анализ результатов обследования ........................................................................................................................126 и выбор путей коррекционного воздействия ...................................................................................................126 ГЛАВА VII. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ ....................................................................................131 Беседа с родителями ...............................................................................................................................................132 Примерная схема опроса родителей заикающегося ребенка..........................................................................132 Примерная схема характеристики .....................................................................................................................135 Особенности вербальной коммуникации и личности заикающегося школьника, выявляемые в процессе беседы ......................................................................................................................................................................137 Особенности деятельности ....................................................................................................................................142 Особенности письма и чтения ...............................................................................................................................145 Определения типа логопедического учреждения ................................................................................................149 Схема логопедического и психолого-педагогического обследования заикающихся учащихся ....................150 ГЛАВА VIII. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ V ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ....................................................................................................................154 ГЛАВА IX. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ МИНИМАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ .......................................................................................................................174 Выявление факторов риска ....................................................................................................................................179 по минимальному снижению слуха ...................................................................................................................179 Обследование состояния слуховой функции ................................................................................................182 ГЛАВА X. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ..................................................................................................................................................................188 Нейропсихологический метод изучения высших психических функций .......................................................188 Анализ результатов обследования детей младшего школьного возраста .......................................................194 Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста ...................................................206 ГЛАВА XI. ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ......................................................................................................................225 ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА............................................................................................................................225 Общая характеристика отклонений ......................................................................................................................226 в развитии речи у детей раннего возраста .....................................................................................................226 Обследование речевого развития детей раннего возраста .........................................................................230 1. Обследование доречевого развития младенца .............................................................................................230 Книга посвящается основоположнику психолого-педагогического направления отечественной логопедии — профессору Розе Евгеньевне Левиной Предисловие В Институте коррекционной педагогики РАО сотрудниками лаборатории логопедии осуществлялись в течение многих лет исследования нарушений развития устной и письменной речи у детей с сохранным интеллектом и слухом, в результате которых была выявлена специфика психических процессов, обусловливающих патологическое формирование речевой деятельности и ее сложное системное строение. Симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Так, была выявлена и проанализирована существующая в дизонтогенезе речевого развития тесная взаимосвязь между нарушениями слухового восприятия и отклонениями в речедвигательной сфере, между дефектами произношения и фонемообразованием, между устной и письменной речью, между звуковой и смысловой ее сторонами. Эти исследования позволили разработать широко распространенную в настоящее время психолого-педагогическую классификацию нарушений речи у детей. Дидактическим принципом ее построения является единство педагогического подхода к детям, имеющим различную этиологию речевых аномалий, но обнаруживающим общие отклонения в формировании фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Вместе с тем классификация предусматривает строгую дифференциацию речевых нарушений по степени владения системой языка и особенностям деятельности в процессе речевой коммуникации. В соответствии с принципом педагогической классификации было выделено такое состояние речевой аномалии, как общее недоразвитие речи, при котором у детей так или иначе нарушено нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы. Это открыло широкие возможности внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей школьного и дошкольного возраста, имеющих отклонения в речевом развитии, дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями речи. Цель пособия — дать логопедам и учителям коррекционных об- разовательных учреждений и психолого-медико-педагогическим комиссиям не только конкретные приемы обследования нарушений речи, но и сведения, необходимые для анализа структуры речевых отклонений у детей и их всесторонней оценки. Значительное место отведено также теоретическому обоснованию адекватности применения тех или других методик, психолого-пе- дагогическому анализу природы возможных речевых дефектов, выявлению особенности системного взаимодействия первичных и вторичных отклонений в картине речевых нарушений. Выбор предлагаемых в книге приемов обследования и их систематизация определяются научными позициями авторского коллектива, сформировавшегося в рамках научной школы Р.Е. Левиной. Через все главы пособия последовательно проходит единый методологический принцип системного анализа речевых нарушений. Конкретные методики обследования и принципы анализа полученных данных описаны с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, так или иначе принимающих участие в формировании речи, влечет за собой последующие негативные изменения речевой системы в целом. Методики обследования представлены в соответствии с частными задачами исследования нарушений той или другой стороны деятельности. Для каждой формы расстройства различных сторон речевой деятельности в пособии определяются специфические пути коррекционного обучения. Авторы пособия обращают особое внимание на вопросы, п о ч е м у и с к а к о й ц е л ь ю предлагаются те или иные приемы. Приемы обследования заикающихся детей и обоснование адекватности их применения рекомендованы в соответствии с психолого-педагогической системой преодоления заикания, которая была ранее разработана в лаборатории логопедии. В основе этой системы лежит представление о заикании как о специфическом проявлении недостаточности внутренних психологических и психофизиологических регуляторных процессов, включенных в ком- муникативную речевую деятельность. Содержание пособия переработано и дополнено с учетом современного состояния проблемы диагностики речевых нарушений. Включены результаты исследований молодых специалистов ИКП РАО, работающих в русле научной школы Р.Е. Левиной: Т.А. Алтуховой, О.Е. Громовой, Е.Н. Российской, Е.Л. Черкасовой. Расширены возрастные рамки: в пособии представлен раздел, посвященный обследованию детей дошкольного возраста. ГЛАВА I. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Обследование звуковой стороны речи ребенка является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности. Несмотря на то что именно обследование звукопроизношения давно описано в логопедической литературе, оно до сих пор не всегда проводится в логопедических учреждениях на должном уровне. Главный недостаток, имеющий принципиальный методологический характер, — это разрыв в изучении фонетической и смысловой сторон речи. Нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией. Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим — систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер. Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике. Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообразный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и имеют широкий диапазон проявлений — от одного - двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи. Известно, что недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития речи, но в этих случаях они носят временный характер и исчезают по мере усвоения фонетической системы языка к 4-5 годам. Такие временные недостатки обозначаются термином «физиологическое косноязычие» и, как правило, не являются предметом логопедического воздействия. Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных норм, малокультурной речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения. Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание, отчего прежде всего страдает произношение губных и щелевых звуков. При нарушении зубного ряда, отсутствии зубов искажаются многие переднеязычные звуки. Нарушения в строении челюстей (прикусы) также служат причиной неправильного звукопроизношения. При дефектах неба (врожденные несращения твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высокий небный свод) нарушается небно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает выраженный назальный оттенок. Отклонения в движениях языка, иногда обусловленные его увеличенными размерами или короткой подъязычной связкой, также могут отрицательно сказываться на произношении многих звуков. Перечисленные выше дефекты ведут к нарушению анатомо- физиологических условий речеобразования. Различные нарушения иннервации артикуляционного аппарата могут также привести к неправильному развитию звуковой стороны речи. Недостаточность моторики артикуляционного аппарата у детей наблюдается при дизартрии. В зависимости от локализации поражения выделяются различные формы дизартрии, при которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и просодическая сторона речи. При подкорковой дизартрии в расстройстве двигательной сферы преобладают гиперкинезы, которые приводят к прерывистой речи, нарушению модуляции голоса. При мозжечковой дизартрии наблюдается скандированная речь. В других формах (бульбарная, псевдобульбарная дизартрия) выявляются спастические парезы мышц артикуляционной мускулатуры, приводящие к специфическим тяжелым расстройствам звуковой стороны речи. У детей с алалией также отмечаются значительные отклонения от нормального звукопроизношения. Недостатки звуковой стороны речи при общем ее недоразвитии имеют различную характеристику. На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но ее звуковое оформление очень нечеткое и нестабильное, звуки искажаются в зависимости от позиции в слове, от сложности его слоговой структуры и т.п. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие в их речи. Характерным при этом является не только непостоянный характер звуков, но и отсутствие слов двух- и трехсложной структуры (за исключением достаточно знакомых или обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов. Фонематическое развитие находится также на низком уровне. На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны речи имеют несколько иную характеристику. Можно более четко вычленить усвоенные и дефектные звуки; число последних нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают искажать их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях — двухсложных слов, состоящих из прямых слогов. Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трехсложных слов. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчетливо проявляются в самостоятельной фразовой речи. На третьем уровне развития речи изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается также умение пользоваться в речи словами со слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов. Нарушения звуковой стороны детской речи при различных формах патологии часто сходны. Поэтому только с помощью тщательного сопоставления проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить конкретную патологию и найти адекватные коррекционные приемы. Лексические, синтаксические, морфологические значения языка передаются с помощью звуковых единиц в устной форме и при помощи графических единиц — в письменной форме. Роль звуковых единиц в образовании языковых значений описывается: — с позиции функционального подхода, т.е. их артикуляция и восприятие; — с позиции фонетического подхода, т.е. их звучание. Для логопедического анализа искаженной детской речи, отличающейся от общепринятой нормы, необходимо учитывать оба подхода. Общеизвестно, что у значительной части детей с отклонениями речевого развития нарушена или не сформирована способность различать звуковые единицы языка. Эта сторона изучения звуков относится к фонологии. В языке различаются два типа звуковых различий: автономные, т.е. не зависящие от фонетических позиций различия между фонемами, и различия между оттенками одной фонемы, связанные с ее фонетической позицией в слове. Индивидуальные варианты обусловлены особенностями произношения говорящих. Фонема является минимальной единицей языка. В русском языке 6 гласных и 36 согласных фонем, представляющих собой организованную систему, в которой свойства каждого из элементов зависят от свойств остальных. Фонологически существенными (дифференциальными) признаками фонем являются: признаки твердости-мягкости согласных, звонкости-глухости. Особенности фонемных противопоставлений реализуются в сильных позициях. При несформированной связной речи возникают запинки, повторения, паузы «нерешительности» (хезитации). В психолингвистике подобные колебания рассматриваются как один из критериев связности речи. Они подразделяются на паузы поиска, когда говорящий не может подыскать нужного слова, и на колебания обратной связи, когда говорящий чувствует ошибку и обрывает речь. Паузы хезитации чаще возникают на границе слов, редко встречаются на границе слогов и морфем, чаще предшествуют существительным. Пауза свыше трех секунд считается длительной. Наличие большого числа пауз хезитации сигнализирует о зат- рудненности высказывания и негативно характеризует просодическую сторону речи. Таким образом, обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых, артикуляционный, предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи. Цель второго аспекта, фонологического, — выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой. Приступая к обледованию, логопед знакомится с историей развития ребенка, с данными неврологического и отоларингологического обследований, в процессе краткой беседы устанавливает с ним контакт и получает, таким образом, общее представление об особенностях звуковой стороны речи. Обследование звукопроизношения Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков: гласные: А, О, У, Э, И, Ы; свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ; сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ; глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П'-Б', Т'-Д', К'-Г', Ф'-В'; мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ). При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С — межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.). Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП-ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем — более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «усредненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Т' — полумягким). Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры. Произношение шипящих и свистящих звуков можно обнаружить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Например: У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок залез на сосну. У наседки пять пушистых цыплят. В чаще щебечут птицы. И др. Произношение сонорных звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ исследуется изолированно, а также в слогах и словах (парта, лодка, тарелка, кролик, портфель, пропеллер, маляр, рельсы, рояль, крылья и др.). Предложения для повторения: Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами. Орел — на горе, перо — на орле. И др. При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3) нужно учитывать, что степень оглушения детьми согласных может проявляться не всегда в равной мере. Слова для повторения: белка, вагон, кубики, бумага, звонок, медвежонок. Предложения для повторения: На дубе прыгает белка. Дети видели в лесу дупло дятла. У Зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Змея шипит, а жук жужжит. И др. Произношение мягких и твердых согласных обследуется на примере их сочетаний с гласными И, Я, Е, Ё в словах: дети, котенок, рюмка, белье, пять. Предложения для повторения: У кошки пять котят. Ребята любят изюм. Тетя Нюра сварила кисель из клюквы. И др. С помощью специальных заданий выявляют способности к пе- реключению артикуляционных движений. Ребенку обычно предлагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а затем последовательность звуков или слогов изменяется,. Отмечается, легко ли удается переключение. А-И-У, У-И-Аит.д.; КА-ПА-ТА, ПА-ТА-КА, ТА-ПА-КА; ПЛА-ПЛУ-ПЛО, ПЛО-ПЛУ-ПЛА и др.; КАП-ПАК-КАП-ПАК... РАЛ-ЛАР-РАЛ-ЛАР... Проверяется также умение произносить слоги с множественным стечением согласных: СКЛА, ВЗМА, ЗДРА и т.п. Чтобы обследовать умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым он дает наименование; затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравнивают и отмечают, что именно ребенку легче выполнить. Важно отметить также, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных или неусвоенных звуков. Отмечается характер искажения: сокращение числа слогов: маток вместо молоток, упрощение слогов: тулъ вместо стул, уподобление слогов: татуетка вместо табуретка, добавление числа слогов: команамата вместо комната, перестановка слогов и звуков: деверо вместо дерево. Следует проверить умение произносить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова ребенку предъявляются для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности: Петя пьет горькое лекарство. На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем. И др. Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией. В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения: отсутствие звука, искажение звука, замена звука и смешение звука. Отсутствие звуков, в особенности трудно артикулируемых, наблюдается очень часто у детей с самыми различными формами речевой патологии. Иногда в речи детей с хорошим фонематическим восприятием вместо полного выпадения звука в некоторых позициях появляются призвуки. Появление призвуков, особенно в слогах типа ССГ, также отмечается у детей с чрезмерной, утрированной артикуляцией, когда в качестве самостоятельных звуков выявляются кратковременные переходные фазы артикуляции, которые в обычной речи не воспринимаются слушателем. Это происходит также из-за недостаточно полной иннервации у детей с дизартрией. Наряду с вставками звуков у тех же детей обнаруживаются частые пропуски звуков или их редукция, упрощающая артикуляцию трудных стечений согласных. Нередко в процессе возрастания объема речевой практики от- сутствующие звуки заменяются искаженными. Искажение звука характеризуется его стабильностью в различных формах речи. Произносительные ошибки могут быть по-разному оценены с точки зрения коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, неразличению их. Последние считаются более грубыми, т.к. они нарушают смысл высказывания. Л.В. Щерба предлагал называть «ошибки первого типа ошибками выговора, или фонетическими, а вторые — звукосмысловыми, или фонологическими». Понятно, что фонологические ошибки не могут не быть фонетическими, и поиск наиболее точного разграничения произносительных ошибок по их значимости для процесса коммуникации продолжается. Например, в артикуляции губных звуков выявляются: фонематические ошибки — неразличение и смешение п-ф, б-б, п-б, фв, п-п и т.п.; фонетические ошибки — произношение звуков в и ф как губно- губных. При произношении сонантов часто имеют место фонематические ошибки: л-р; л-н, л-л', р-р' и т.п.; фонетические ошибки: р — одноударное, л — двугубное и т.п. Такие категории дефектов, как смешения и замены звуков, составляют особую группу, т.к. в этих отклонениях от нормативного произношения проявляется нестабильность всей звуковой системы языка. Дети могут смешивать звуки в одних позициях в слове и произносить правильно в других. Один звук может иметь несколько разных субститутов. Замены звуков могут быть постоянными, но часто и они носят изменчивый характер в различных формах речи. В этих группах дефектов, имеющих фонологический характер, проявляется нарушение звуковых противопоставлений, затрагивающее часть или всю звуковую систему, в зависимости от количества смешиваемых звуков. Обследование строения и функций артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин нарушения звуковой стороны речи ребенка и планирования кор-рекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений. В первую очередь логопеду следует охарактеризовать особенности и дефекты анатомического характера. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов, деформация верхнего зубного ряда и др. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпации. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его. В логопедической практике нередко встречаются дети с аномалиями строения артикуляционного аппарата. К ним, в первую очередь, относятся дети-ринолалики со сквозной расщелиной твердого и мягкого неба, расщелиной мягкого неба или только язычка (uvula), а также дети с укороченным мягким небом и субмукоз-ной расщелиной. С небными расщелинами обычно сочетаются и деформации челюстей, неправильное развитие и расположение зубов, несросшаяся верхняя губа, деформированные ноздри и др. Движения мышц лица, языка и губ вялые, рудименты мягкого неба и язычка малоподвижны, пассивно свисают. Слабо развиты мышцы языка и задней стенки глотки. Обследование моторики артикуляционного аппарата начинается с наблюдений за состоянием мимической мускулатуры в покое: отмечается выраженность носогубных складок и их симметричность, характер линии губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. Отмечается появление сопутствующих движений (синкинезий), асимметричность носогубных складок при оскале. Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата следует производить путем многократного повторения требуемого движения для выявления малозаметных, негрубых нарушений. При этом отмечаются качественная сторона каждого движения, время включения в движение, истощаемость движения, изменение его темпа и плавности, объем, появление содружественных движений. Таким образом, могут быть выявлены стертые формы пареза. В легких случаях дизартрии при такой нагрузке может появиться слюнотечение. Логопед должен также выяснить, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается, не наблюдалось ли в раннем возрасте расстройства глотания. Движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед. Исследование функций мимической мускулатуры имеет особенно важное значение для обследования детей с дизартрией и использования этих данных в коррекционной работе. При двусторонних параличах лицевого нерва звуки Б-П и М замещаются звуком Н. При увеличении функциональной нагрузки на мышцы рта (ребенок многократно произносит губные звуки Б-Б-Б, П-П-П) может выявиться менее активное участие правой или левой стороны губ. Движения языка: вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево; распластывание языка, высовывание «жалом» и др. Паретичность языка проявляется в малом объеме движений, отклонениях, истощаемости, неплавности движений. Движения языка должны быть достаточной силы, чтобы удержать его определенное время, необходимое для произнесения той или иной фонемы, в точке артикуляции. Точность и быстрота движений также являются необходимым условием внятности и четкости артикуляции. Важно отметить повышение тонуса языка, что выражается в его напряженности, в резком выдвижении кончика; подергивания при произвольных движениях указывают на тонические расстройства. Паралич язычка (uvula) мягкого неба всегда отражается на функциональном состоянии языка и вторично нарушает артикулирование язычных звуков, делает весь процесс артикуляции напряженным и замедленным. Язычок (uvula), свисающий неподвижно по средней линии, указывает на двусторонний парез. В случаях одностороннего пареза он отклоняется в «здоровую» сторону. Состояние мягкого неба: поднимание небной занавески при энергичном произнесении звука А, наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателя к мягкому небу). В очень тяжелых случаях псевдобульбарной дизартрии могут отсутствовать произвольные движения губ, языка и других органов артикуляции, и тогда удается обнаружить некоторые рефлекторные движения: например, раздвигание губ при улыбке, вытягивание губ на подносимую ко рту пищу, отдергивание языка при прикосновении шпателем, движения мягкого неба при покашливании, зевании. Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спонтанной речи могут усугубляться различными факторами: возбуждением, утомлением, усложнением содержания речи в интеллектуальном или лингвистическом отношении и др. Обследование следует проводить в наиболее благоприятные для ребенка моменты, учитывая вместе с тем влияние факторов, изменявших внятность речи. Перечисленные нарушения чаще всего обусловлены расстройствами периферической иннервации артикуляционного аппарата. Недостатки артикуляции могут быть обусловлены и нарушением более сложных форм организации речевого акта и проявляться в элементах оральной апраксии. Специфичность апраксических нарушений в области артикуляционного аппарата проявляется в непостоянстве, нестабильности дефектов звукопроизношения, поиске правильной артикуляции звука. Речь детей в этих случаях неплавная, несколько напоминающая заикание. Для выявления оральной апраксии ребенку предлагается воспроизводить за логопедом определенные движения языка и губ: вытянуть губы, оскалить зубы; высунуть широкий, распластанный язык и сделать его трубочкой и другие подобные серии движений. Отмечаемые при этом затруднения (трудности переключения, застревание на одном типе движения, недостаточная дифференциация движений) указывают на нарушение орального праксиса. Встречаются случаи, когда ребенок не может воспроизвести движения губ, не воспользовавшись зеркалом. Он не может показать, в какой точке логопед прикоснулся к языку, губам, лицу, не может соотнести различные точки на картинке (схеме), изображающей лицо, с собственным лицом (т.е. не показывает «на себе»). У него проявляются нарушения тактильного и кинестетического гнозиса. Такие явления часто встречаются у детей с остаточными явлениями детского церебрального паралича. Окончательное суждение о природе двигательных нарушений артикуляционного аппарата может быть сделано путем сопоставления данных раннего моторного развития ребенка, подробного неврологического обследования, а в некоторых неясных случаях — после анализа эффективности коррекционных занятий по усвоению правильного звукопроизношения. Обследование фонематического восприятия Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить.* Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия. Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких диф- ференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия. Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной. Поэтому необходимо отделять вторичные проявления фонематического недоразвития при наличии дефектов в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематического восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи. С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на: узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу); различение отдельных звуков в ряду звуков, затем — в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу); запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА); запоминание звуковых рядов. Для выявления возможностей восприятия ритмических структур различной сложности предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный логопедом ритмический рисунок. Особенности различения звуков речи выявляются при повторении изолированных звуков или пар звуков. Затруднения в фоне- матическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении близких по звучанию фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л и др.) Ребенку предлагают повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков. Например, СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА, ША-ЖА, ЖА-ША, ША-ЖА-ША, ЖА- ША-ЗА, ША-ЗА, ЗА-ЖА, ЖА-ЗА-ЖА, ЗА-ЖА-ЗА. Особое внимание должно быть обращено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустическими признаками (звонкость — глухость), в то время как другим нелегко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом. Могут быть случаи, когда ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности. Особо должны быть отмечены явления персеверации, когда ребенок не может переключиться от одного звука к другому. При исследовании фонематического восприятия следует использовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того чтобы выяснить, различает ли ребенок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом заданного звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Например, нужно выделить звук О из звукового ряда О, А, У, О, У, Ы, О или слог ША из слогового ряда СА, ША, ЦА, ЧА, ША, ЩА. Выявлению затруднения фонематического восприятия помогает подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук. Например, требуется распределить картинки, соответствующие словам, начинающимся на звуки Р и Л, на звуки С и Ш, звуки С-3 и др. С этой целью логопед подбирает комплекты предметных картинок, которые предъявляет ребенку в перетасованном виде. Следует проверить, как ребенок различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (крыса — крыша, день— тень, булка — белка). Ребенок должен обнаружить, являются ли предъявляемые словоформы тождественными по смыслу. Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического восприятия. Менее отчетливые трудности в различении звуков речи мо- гут быть обнаружены при исследовании звукового анализа и синтеза и процесса письма. Некоторые представления о степени развития фонематического восприятия дают наблюдения за тем, как ребенок контролирует свое неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи. В итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других ее сторон у логопеда должно сложиться четкое представление о том, являются ли выявленные дефекты звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входят в структуру общего недоразвития речи в качестве одного из его компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач. В течение всего коррекционного обучения необходимо проводить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по формированию произношения, а также в динамике развития произносительных навыков проследить закономерности, характерные для различных форм речевых расстройств. Важно также учитывать улучшения в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпических норм. Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на занятиях и в свободное время, в различных условиях речевого общения. Литература Акишина АЛ., Барановская СЛ. Русская фонетика. — М., 1980. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.В., Гордина М.В. Основы общей фонетики. — СПб., 2000. Боскис РМ., Левина PJE. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте// Советская педагогика, 1938. — № 6. D. Le Gall et G.Aubin L' apraxie. — Marseille, 1994. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. — М.: Просвещение, 1970. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 1998. Фомичева АА. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1989. Чиркина Г.В., Российская Е.Н. Произношение. Мир звуков. 1-2 классы: Пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. — М.: АРКТИ, 2003. |