Онр. курсовая ОНР. Познавательная деятельность на разных этапах онтогенеза определяется степенью зрелости и характером взаимодействия обеспечивающих ее структур мозга. Имеющиеся онтогенетические данные Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, 1999
 Скачать 1.08 Mb.
|
2.2 Анализ результатов исследования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речиРезультаты I серии проведенного эксперимента не выявили гностических расстройств. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличалось у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий. Лишь 25% детей с речевой патологией полностью справились со всеми тестами I серии, 25% неверно выполняли одно задание (у одних сложность вызвало узнавание предметов в условиях наложения, у других - узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур).18,7% детей не справились с обоими названными заданиями.31,3% детей с ОНР неверно выполнили 3 задания (два, названных выше, и, кроме того, узнавание предметов в условиях зашумления фона изображения). Помимо этого, выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов, что подтверждает результаты, полученные О.Н. Усановой, З.З. Фигередо при обследовании детей со стертыми алалическими и дизартрическими нарушениями речи. Результаты обследования детей контрольной группы оказались значительно лучше: 68,8% из них верно выполнили всю серию на узнавание предметов. Имеющиеся случаи неверного выполнения заданий носили характер единичных ошибок, которые заключались в следующем: 18,8% детей не справились с одним заданием (узнавание предметов, изображенных пунктирно); 12,5% допустили ошибки в 2 заданиях серии (узнавание предметов в условиях наложения; узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур). В контрольной группе не было ни одного ребенка, который бы ошибочно выполнил 3 задания серии.  Рис. 3. Результаты 1 серии в экспериментальной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 4. Результаты 1 серии в контрольной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 5. Сравнение результатов 1 серии в экспериментальной и контрольной группах 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (II серия заданий) выявил более глубокие различия между показателями экспериментальной и контрольной групп. Среди дошкольников с нормальным речевым развитием 43,7% правильно выполнили всю серию заданий; 43,7% допустили ошибки при выполнении лишь одного задания (дифференциация правильно и зеркально написанных букв; одна девочка сделала ошибку при узнавании букв, наложенных друг на друга); 12,6% не справились с 2 заданиями. В отличие от детей контрольной группы ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю предложенную серию; 12,5% допускали ошибки в одном задании (дифференциация правильно и зеркально написанных букв); 43,8% неверно выполняли 2 задания серии (названное выше и узнавание букв, наложенных друг на друга); 12,5% не справлялись с 3 заданиями (задания, названные выше, и, кроме того, дети не могли правильно назвать все буквы печатного шрифта). Остальные (31,2%) неверно выполняли 4 и более заданий серии.  Рис. 6. Результаты 2 серии в экспериментальной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень; 5 - очень низкий уровень  Рис. 7. Результаты 2 серии в контрольной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень; 5 - очень низкий уровень  Рис. 8. Сравнение результатов 2 серии в экспериментальной и контрольной группах 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень; 5 - очень низкий уровень Исходя из полученных результатов, можно предположить, что лети с ОНР в большинстве случаев выпускаются из детских садов с низким уровнем развития буквенного гнозиса. Только отдельные дети готовы к овладению письмом. Очевидно, что этот вид работы с детьми нуждается в совершенствовании и индивидуализации. Задание III серии заключалось в том, что испытуемые должны были рассмотреть сюжетную картинку "Нелепицы" и перечислить несоответствия основному сюжету. Выполнение этого задания оказалось для детей обеих групп легче, чем предыдущего. У всех испытуемых отмечалась адекватная эмоциональная реакция при рассмотрении картинки. Все дети контрольной группы правильно выполнили задание, выделив все нелепые ситуации. 18,8% детей с ОНР справились с заданием в полном объеме; 62,5% частично выполнили задание, выделив большинство нелепых ситуаций, а 18,7% выделяли менее 80% таких ситуаций. В группе не было ни одного ребенка, который бы совсем не справился с выполнением этого задания.  Рис. 9. Результаты 3 серии в экспериментальной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 10. Результаты 3 серии в контрольной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 11. Сравнение результатов 3 серии в экспериментальной и контрольной группах.1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень Составление картинок из 2 и 4 частей оказалось доступным всем испытуемым. Различия заключались в том, что дети с ОНР тратили намного больше времени на выполнение задания, чем дети с нормальным речевым развитием. Первые долго манипулировали частями картинки, примеряли их друг к другу, но, в конце концов, достигали правильного результата. Изучение особенностей сформированности сукцессивного гнозиса выявило более значительные различия между детьми обеих групп, чем это имело место в ходе проведения предыдущего эксперимента. 93,8% детей с нормальным речевым развитием правильно понимали смысл сюжета, представленного на серии картинок, самостоятельно могли раскладывать картинки в нужном порядке и составлять рассказ, полностью соответствующий изображенной ситуации, воспроизводить все смысловые звенья в необходимой последовательности, правильно определяя причинно-следственные связи между событиями. Лишь один ребенок не смог правильно разложить серию картинок и справился с заданием лишь после оказания ему помощи. У половины детей экспериментальной группы уровень развития сукцессивного гнозиса можно было оценить как наиболее низкий (по шкале уровней - четвертый). Дети не могли выявить причинно-следственные связи, разложить картинки в нужном порядке. Первый, самый высокий уровень не отмечен ни у одного ребенка. У 12,5% детей с ОНР рассказ соответствовал второму уровню семантической оценки; у 37,5% - третьему уровню.  Рис. 12. Результаты 4 серии в экспериментальной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 13. Результаты 4 серии в контрольной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 14. Сравнение результатов 4 серии в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ. 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень V серия заданий. По объему правильно выполненных заданий между детьми экспериментальной и контрольной групп выявились также резкие различия. Большинство детей из контрольной группы (68,8%) правильно выполнили всю серию. (Среди детей с речевой патологией такого результата достигали лишь 6,25%.) 18,8% детей массового детского сада не справились с 2 заданиями, направленными на проверку способностей к ориентировке на плоскости, в основном дети затруднялись в дифференциации понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта. 12,4% детей показали наиболее низкие результаты: они не могли правильно определить у себя левую и правую руку. 75% испытуемых с ОНР ни с одним тестом не справились в полном объеме. Для них оказалось недоступным самое простое задание по ориентировке в собственном теле. 12,5% детей правильно выполняли 5 заданий серии. Хорошо справляясь с тестом на простую ориентировку в собственном теле, они допускали ошибки при выполнении пробы Хэда и в процессе ориентировки в пространстве, на плоскости. 6,25% детей справились с 7 заданиями. И в данном случае, так же как и при предъявлении предыдущих заданий, закономерно наблюдалось увеличение числа ошибок по мере усложнения заданий. Основную трудность вызывала дифференциация правой и левой стороны. При определении пространственных взаимоотношений объектов большинство детей с ОНР в экспрессивной речи осуществляли замены некоторых предлогов и наречий следующим образом: предлог над они заменяли наречием вверху; под - внизу; около - сбоку; за - сзади; между - в середине; наречие внутри - наречием в середине; напротив - спереди. Такие замены наблюдались и у детей с нормальным речевым развитием, но в меньшей степени. Следует отметить, что при проведении проб на доминантность полушарий испытуемые с ОНР были разделены на 3 подгруппы: дети с ведущим правым полушарием, с ведущим левым полушарием и с отсутствием выраженной доминантности. Оценка выполнения всех тестов на состояние зрительного гнозиса у детей этих подгрупп позволила выявить следующую тенденцию: лучше всего справлялись с выполнением тестов дети с ведущим левым полушарием, несколько хуже - дети с отсутствием выраженной доминантности, дети с ведущим правым полушарием показывали самые низкие результаты.  Рис. 15. Результаты 5 серии в экспериментальной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 16. Результаты 5 серии в контрольной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 17. Сравнение результатов 4 серии в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень. Методика "Обведи точки" выявила следующие результаты:  Рис. 18. Результаты методики "Обведи точки" в экспериментальной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 19. Результаты методики "Обведи точки" в контрольной группе 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень  Рис. 20. Сравнение результатов методики "Обведи точки" в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень. Результаты статистической обработки выявили значимые различия в уровне сформированности зрительного гнозиса. Анализ выявил значимые положительные корреляционные связи между зрительным гнозисом и зрительно-моторным навыком, т.е., чем выше уровень развития зрительного гнозиса, тем выше уровень сформированности зрительно-моторного навыка. 2.3 Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи Формирование зрительных представлений проходит ряд последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно быть сформировано умение ориентироваться в системах координат. "Визуальный тренажер" построен с учетом основных классов задач, выполняемых зрительным восприятием: собственно зрительные - решаемые в связи с целями восприятия; глазодвигательные - предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям; обще интеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль. Комплекс упражнений направлен: на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности; развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие цветового гнозиса; развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания; профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма; актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи. Блок I. Учимся смотреть и видеть. Основная цель: формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания Упражнения первого блока - "Учимся смотреть и видеть" - обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними. Вначале в основе восприятия ребенка преобладает процесс детального ознакомления с малознакомым объектом (сукцессивное узнавание).         Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель: формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера 3адания второго блока - "Учимся следить глазами" - направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики - последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.         Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат: сверху - снизу, спереди - сзади, слева - справа Третий блок упражнений направлен на формирование зрительно-пространственных представлений.   Игры для развития восприятия формы. Поймай игрушку. Цель: Учить практически различать форму - перераспределять пальцы на предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета. Ход игры. Педагог заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2-3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется. Спрячь игрушку (картинку). Цель: Учить соотносить форму предметов с помощью проб. Оборудование. Коробки с крышками разных форм (круглые, квадратные, многоугольные), мелкие игрушки или картинки. Ход игры. Педагог раскладывает на столе вперемешку 2 коробки и крышки к ним. Показывает детям маленькую игрушку или картинку, которую можно положить в коробку, и говорит, что нужно спрятать игрушку, и потом найти ее. Вызывает двух детей, один прячет игрушку и закрывает коробки крышками, а другой ищет. Педагог учит детей подбирать крышки путем проб (подходит, не подходит). При повторном проведении игры пары коробок меняются, а количество их увеличивается до 3-6.  Чей домик? Цель: Учить соотносить плоскостную и объемную формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные. Оборудование. Четыре коробки из плотного материала, в каждой из них по одной прорези (круглая, квадратная, овальная, прямоугольная), объемные геометрические формы (шар, куб, кирпичик, овал, треугольная призма), по размеру подходящие к прорези. Ход игры. Педагог ставит на стол одну из коробок, например, с круглым отверстием, кладет около нее шар и кубик и говорит детям, что сейчас они узнают, чей это домик, что в нем должно находиться: шарик или кубик? Вызывает ребенка и предлагает ему протолкнуть в отверстие одну из форм. Побуждает малыша примерить ту или иную форму к отверстию. Другому ребенку предлагает уже другое сочетание форм, например, шар и овоид, формы которых не имеют столь четкого различения. В дальнейшем форма коробок меняется, увеличивается их количество до 3-5. Надо помнить, что при выполнении задания результат должен быть закреплен словом педагога: "Правильно ты подобрал форму, здесь должен находиться шарик (кубик, кирпичик)".  Найди окошко. Цель та же. Оборудование. Коробки из плотного материала, в каждой из которых по две прорези разной формы (например, круглая и квадратная, квадратная и треугольная, круглая и овальная и т.д.), объемные геометрические формы. Ход игры. Игра проводится так же, как и предыдущая, но ребенок соотносит каждую форму не с одной, а с двумя прорезями, что усложняет задание, выполнение которого требует большей организации деятельности, большего числа проб. Что катится, что не катится. Цель: Сделать форму предмета значимой для ребенка, учить опираться на нее в деятельности. Оборудование. Воротца, шарик и кубик из одного материала и одного цвета. Ход игры. Педагог ставит на столе воротца и на некотором расстоянии от них проводит черту. Предлагает двоим прокатить через воротца до ленточки два предмета: одному - кубик, другому - шарик. Затем дети обмениваются предметами. Естественно, они начинают понимать, что шар катится, а кубик нет. После этого детям предлагают выбрать тот предмет, который можно прокатить через воротца. Те, кто понял зависимость результата от формы предмета, выбирает шар. Педагог, заканчивая игру, говорит: "Шар катится, а кубик не катится". Сделай картинку (по типу доски Э. Сегена) - занятие. Цель: Учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и вкладки, составлять целое из разных геометрических форм и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания. 1-й вариант. Оборудование. Две доски (на каждой по 2-3 прорези): на первой - прорези для выкладывания мяча, домика из двух частей (квадрата и треугольника), на второй - для выкладывания неваляшки из двух частей (круга и овала), вагончика из трех частей (прямоугольника и двух кругов); деревянные фигурки, по форме соответствующие прорезям. Ход занятия. Педагог кладет перед ребенком первую доску (в прорези вставлены нужные формы) и спрашивает, что на ней нарисовано, помогает ребенку узнать предметы. Потом вынимает формы, перемешивает их и просит ребенка снова составить из них картинки, побуждая его в случае затруднения примерить форму к прорези. Вторая доска дается без клеток. Ребенку нужно сначала вложить все фигурки на места, а потом рассказать, что у него получилось.  2-й вариант. Оборудование. Доски с прорезями для выкладывания форм, одинаковых по цвету, но разных по конфигурации, с изображением мяча, воздушного шара (из двух полуовалов), двухэтажного дома (из двух прямоугольников); фигурки (два полукруга разного цвета, два полуовала одинакового цвета, два прямоугольника).  Ход занятия. Перед ребенком кладут доску и фигурки вперемешку. Педагог предлагает малышу составить все картинки, а потом сказать, какое изображение получилось. 3-й вариант. Оборудование. Несколько досок с прорезями. Первая доска имеет прорези, соответствующие изображениям елочки (три треугольника), девочки (круг и треугольник, ноги и руки нарисованы), поезда (паровоз и вагон: паровоз состоит из большого прямоугольника, маленького треугольника - трубы и двух кругов; вагон - из маленького прямоугольника и двух кругов); фигурки (треугольники, круги, прямоугольники), по форме соответствующие прорезям на доске. Вторая доска с прорезями в форме неваляшки (четыре части - три круга разных размеров и овал), клоуна (шесть частей - пять овалов разных размеров, круг и треугольник), Чебурашки (шесть частей - пять овалов разного размера, круг, уши нарисованы на доске); геометрических фигурок, соответствующих изображениям. Ход игры. Вначале педагог дает ребенку фигурки только к одному изображению и предлагает угадать, что из них можно сложить. Побуждает его к пробам и примериванию. В дальнейшем можно давать весь материал, но при затруднениях надо снова перейти к ограниченному количеству изображений.  Восприятие величины. Величину так же, как и форму ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т.е. величина становится значимым для ребенка признаком. В процессе действий с игрушками ребенок постепенно начинает выделять величину зрительно. На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Таким образом, мы видим, что пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть и различия. Величина - понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим под ним человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом. В то же время величина имеет разные параметры - высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения "большой - маленький" существуют частные: "длинный - короткий", "высокий - низкий", "широкий - узкий". Все эти моменты надо учитывать при проведении дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале. Спрячь шарик в ладошках. Цель: Учить ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов. Оборудование. Шарики одного цвета, но двух контрастных размеров (большой и маленький), поднос. Ход игры. Педагог кладет на стол два шарика - большой и маленький. Показывает детям, как спрятать шарик в ладошке. Потом вызывает кого-либо и предлагает взять любой из двух шариков и так же спрятать его. Если ребенок берет маленький шарик, он сможет выполнить задание, если же большой, то шарик остается видимым. Педагог говорит, что шарик не спрятался, его видно, потому что он большой. Затем раздает всем детям разные шарики и просит спрятать их в ладошках. Результаты выполнения задания педагог обсуждает с детьми. После этого снова раздает детям шарики, на этот раз предоставляя им выбор. Спрячь игрушки. Цель та же, пользоваться пробами при выполнении задания. Оборудование. Зайчики, мишки (игрушки большие и маленькие), коробки двух размеров по числу детей. Ход игры. Педагог раздает детям по две коробки с крышками (двух размеров) и по две игрушки - большую и маленькую. Просит детей спрятать игрушки в коробочки и закрыть крышками. Обращает внимание на то, что, если крышка не закроется, значит, игрушка не подходит для этой коробки - ее надо спрятать в другую, а то придет волк и увидит зайчика. Таким образом он побуждает детей пробовать. Три медведя (кукольный театр). Цель: Создать положительное отношение к сказке Л.Н. Толстого; закреплять правильное понимание величины предметов; стимулировать желание вспоминать и воспроизводить соотношение предметов по величине. Оборудование: плоскостное изображение девочки, по величине соответствующее изображению Мишутки. Ход игры. Педагог просит детей помочь снова построить две комнаты для медведей - столовую и спальню, предлагает вспомнить, что было в комнатах. Один ребенок "строит столовую" - выкладывает геометрические формы-заменители: прямоугольник (стол), квадраты (стулья), круги (тарелки), полукруги (чашки). Другой ребенок "строит спальню" - выкладывает прямоугольники (кровати), квадраты (подушки). Педагог рассказывает сказку дальше и вводит новый персонаж, девочку (плоскостное изображение), и обыгрывает ее появление. Найди, где спрятано. Цель: Удерживать в памяти представление о предметах разной величины и находить их по истечении некоторого времени. Оборудование. Разные предметы (большие и маленькие, высокие и низкие, широкие и узкие, длинные и короткие). Ход игры. 1-й вариант. Педагог достает два шара - большой и маленький, предлагает детям рассмотреть их, а затем в присутствии детей прячет их в разных местах комнаты, например один за буфет, а другой под стол в игровом уголке. Просит детей закрыть глаза, сам отсчитывает про себя до 15 и предлагает желающим найти маленький шар, потом - большой. Затем педагог прячет два или три других предмета, например три коробки (большая, маленькая и средняя), а отыскать их должны те, кого воспитатель вызывает: один ребенок ищет большую коробку, другой - коробку поменьше, третий - маленькую. По мере освоения игры прятать предметы и давать задания тем, кто их ищет, может кто-либо из детей. 2-й вариант. Педагог ставит на стол высокую и низкую пирамидки, высокую и низкую матрешки или высокую и низкую елочки (два предмета одновременно), обращает внимание на разницу по высоте, подчеркивая ее движением руки: "Это высокая пирамидка, а это низкая". Дальше игра проходит, как в первом варианте. 3-й вариант. Проводится так же, как и 2-й вариант. Разыскиваются длинные и короткие предметы. 4-й вариант. Педагог предлагает двоим выйти из группы. Они должны будут искать предметы. Остальные собираются вокруг педагога, он показывает два предмета, например большого и маленького мишку, и предлагает их спрятать. Вместе с педагогом дети прячут игрушки и зовут тех, кто стоит за дверью. Одного из вошедших педагог просит найти большого мишку, он сидит на большом стуле, а другого - найти маленького мишку, он сидит на маленьком стуле. Предметы должны находиться в поле зрения детей. Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой. Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора). Различение цветов. Эта группа заданий основана на зрительном различении предметов по цвету при непосредственном их сближении, т.е. примеривании. Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада между двумя цветами. Он может быть резким (например, между красным и желтым цветами) или близким (между желтым и оранжевым цветами). Поэтому первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету, и осуществлять выбор по образцу. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии производиться составление цветов. Педагог должен побуждать детей к самостоятельности при выполнении задания, постоянно менять предметы по цвету, чтобы они ориентировались не на их форму, а на цвет. Цветные кубики. Цель: Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении; обозначать результат словами "такой", "не такой"; действовать по подражанию. Оборудование. Крупные пластмассовые кубики по два каждого цвета (красные, желтые, белые, синие, голубые, зеленые). Ход игры (проводится индивидуально с каждым ребенком). Взрослый расставляет перед собой и ребенком по 3-4 парных кубика, обращая внимание ребенка на их одинаковость: "Тебе такой, мне такой, тебе такой, мне такой." Затем предлагает построить красивые одноцветные башни, показывает, как это делать. Момент постройки обыгрывает: берет сначала свой красный кубик, ставит на желтый и тут же выражает недовольство ("не такой"), переставляет на красный, проводит по кубикам рукой сверху вниз, подчеркивая их однородность. Таким же образом устанавливает другие кубики. Затем просит ребенка сделать то же самое. При необходимости помогает. Ребенок строит башни 2-3 раза. По окончании педагог хвалит его. Светофор. Цель: Продолжать учить ориентироваться на цветовой сигнал, действовать в соответствии с ним, рассказать о светофоре: красный цвет запрещает движение (стоп!), зеленый разрешает (иди!). Оборудование. Игрушка светофор на батарейках или самодельный (на ручке картонный круг, обклеенный с одной стороны зеленой, с другой - красной бумагой). Ход игры. Педагог знакомит детей со светофором, показывает, как загорается свет (поворачивает круг зеленой и красной сторонами). Просит детей рассказать, видели ли они светофор на улице, что они о нем знают. Обобщая ответы детей, педагог предлагает поиграть в светофор. Дети встают друг за другом, кладут руки впереди стоящим на плечи - это трамвай. Педагог исполняет роль милиционера (действует светофором). При появлении красного сигнала трамвай останавливается, зеленого - едет (дети передвигаются по комнате). В дальнейшем игра может проводиться и на участке. Дети могут двигаться по очерченной полосе - улице, выполнять роль машины (их может быть несколько) или ехать на велосипедах и т.п. "Нарушители" - те, кто не соблюдал сигнал светофора, выходят из игры. Роль милиционера может выполнять ребенок. Оденем кукол. Цель: Активизировать представления о цвете, закреплять знание названий цветов. Оборудование. Картонная кукла с набором одежды. Ход игры (проводится с небольшими подгруппами из 2-3 детей). Дети с педагогом сидят вокруг стола. На нем кукла с набором одежды. Педагог предлагает послушать рассказ о кукле Наташе, а одному из детей выполнять действия по ходу рассказа. Начинает: "Кукла Наташа встала утром и начала одеваться, чтобы пойти в детский сад. Она надела желтое платье. Где желтое платье? (Ребенок находит его и надевает на куклу.) Коричневый бант и коричневые туфли. (Ребенок находит нужные предметы.) Правильно! Сейчас зима. Наташа надела красивое красное пальто с серым воротником и меховую серую шапку. На ноги она надела красные сапожки. (Действует другой ребенок. Он находит все перечисленные вещи и надевает на куклу.) Кукла говорит: "Спасибо!" Наташа пошла в детский сад и внимательно смотрела на светофор". (Передает куклу третьему ребенку, а сам держит светофор. Ребенок ведет куклу через дорогу, подчиняясь сигналам светофора.) Формирование целостного образа предмета. Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. Целостный образ предмета вначале бывает нечетким, расплывчатым, недифференцированным, т.е. ребенок узнает знакомый предмет, но не может передать его в рисунке, лепке. Это происходит не потому, что он не умеет лепить и рисовать. Он просто не представляет себе предмет достаточно четко, не способен выделить его контур, части, из которых состоит данный предмет. Узнавание и различение предметов. Найди свою игрушку. Цель: Учить узнавать знакомые предметы среди других, развивать внимание, вызывать положительное отношение к игрушке. Оборудование. Игрушки по числу детей. Ход игры. Педагог раздает каждому по одной игрушке и предлагает поиграть с ними. Детям, которые не могут сами начать игру, помогает выбрать игровое действие (покачать куклу, поплясать с мишкой, покатать мяч, разобрать и собрать матрешку и т.п.). Затем просит детей принести игрушку к нему на стол, собирает их, перемешивает, накрывает салфеткой, отсчитывает до 15-20 и говорит, что тот, кто найдет свою игрушку, получит ее обратно и сможет поиграть с ней, чужую игрушку брать нельзя. Дети по одному подходят к столу и берут игрушки. Когда останется только две игрушки, педагог незаметно подкладывает еще две, чтобы у детей был выбор. При необходимости помогает им вспомнить, какие игрушки у них были ("С чем ты играл?", "Что ты катал?", "Кого ты качала?" и т.п.). Результаты каждого выбора закрепляются в слове: "Верно, ты играл с мишкой и нашел своего мишку". Получив свои игрушки, дети играют с ними. Что на картинке. Цель: Узнавать предмет в рисунке, развивать внимание. Оборудование. Наборы предметов и парных к ним изображений (игрушки, посуда, одежда, овощи, фрукты и др.). Ход игры. Педагог расставляет на отдельном столе предметы (на 2-3 предмета больше, чем количество участников), вызывает ребенка, показывает ему картинку так, чтобы другие дети ее не видели, и говорит: "Сейчас вы будете угадывать, что нарисовано на этой картинке". Кладет картинку на свой стол, просит ребенка дать такой же предмет (игрушку), не называя его. Ребенок выбирает предмет и ставит на большой стол. Педагог спрашивает всех, что нарисовано на картинке. После ответа ребенок показывает картинку всем играющим. Дети оценивают правильность выбора. Если ребенок выбрал не тот предмет, педагог предлагает ему исправить ошибку. Затем педагог подытоживает результат: "Вы угадали - на картинке нарисована машина, и Таня принесла машину". Сначала выбор производится из 3 предметов, в дальнейшем из 6-8. Лото (узнавание предметов по картинке). Цель: Учить выбирать парные предметы по образцу, развивать внимание, интерес к узнаванию и различению предметов, изображенных на картинке. Оборудование. Карты лото с изображением трех знакомых детям предметов, маленькие карточки с изображениями тех же предметов. Ход игры. Педагог раздает детям карточки лото, а сам поднимает одну из маленьких карточек и спрашивает: "У кого такая картинка?" После того как выбор сделан, ребенок получает карточку, а педагог называет предмет: "У Вовы ложка, правильно". При повторных проведениях игры каждому ребенку дают не 1, а по 2-3 карты лото (6-9 картинок). Запомни и найди. Цель: Продолжать узнавать одинаковые изображения, запоминать их и соотносить мысленно в представлении, закреплять знание названий предметов. Оборудование: чистые листы бумаги или картона. Ход игры. Принцип организации аналогичен ранее приведенным играм. Только педагог, показав маленькую карточку, говорит: "У кого такая?" Запомни и назови. Цель. Учить соотносить название предмета с его изображением, вспоминать предмет по слову-названию. Оборудование. То же. Ход игры. Принцип организации и методика проведения игры аналогичны играм, предложенным ранее. Что изменилось. Цель: Учить запоминать предметы и их изображения, расположение предметов и картинок в пространстве, развивать внимание, воспитывать интерес к внешнему виду предметов и их различению. Оборудование. Предметы, игрушки, картинки, экран (салфетка), наборное полотно. Ход игры. 1-й вариант. На столе педагога стоят четыре предмета (например, тарелка, чашка, матрешка, машина). Педагог просит детей внимательно рассмотреть предметы, закрывает их салфеткой или загораживает экраном, отсчитывает до 15, незаметно забирает, прячет один из предметов, снимает салфетку (экран) и спрашивает: "Чего не стало?" При повторном проведении игры количество предметов увеличивается. 2-й вариант. Та же игра проводится с картинками, которые вставляются в наборное полотно и закрываются экраном. 3-й вариант. Игра проводится так же, как и в 1-м варианте, но педагог не прячет игрушки, а меняет их местами. Сняв экран, спрашивает: "Что изменилось?" 4-й вариант. Проводится так же с картинками. Целостное восприятие предмета и осознание отдельных частей в этом предмете. Цели, которые стоят перед дидактическими играми данного раздела, значительно сложнее. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят - спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но это все равно будет один и тот же предмет. Нужно также дать понять, что целый предмет может состоять из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение. Поставь правильно. Цель: Обратить внимание на то, что предметы могут по-разному выглядеть спереди, сзади, сбоку; продолжать развивать внимание; уточнять представление о предмете. Оборудование. Объемные предметы, имеющие резко различный вид спереди и сзади или спереди и сбоку (например, такие: дом, у которого спереди дверь, окна и крыльцо, а сзади глухая стена; кукла, слон, шкаф из набора кукольной мебели, автобус, обезьянка, матрешка и др.), бумага, фломастер. Ход игры. Игра проводится индивидуально или с двумя детьми. Педагог берет одну игрушку и рассматривает ее с ребенком в разных положениях - сначала спереди, потом сзади. Например, рассматривая матрешку спереди, обращает внимание на то, что видно лицо, на лице глаза, нос, рот, видны руки и фартук; потом рассматривает матрешку сзади и отмечает, что лица не видно, на голове платок, фартука тоже не видно, а видны завязки. Затем педагог просит ребенка отвернуться и закрыть глаза, кладет на стол изображение матрешки или в присутствии ребенка рисует контур матрешки. Ребенок должен обязательно сидеть рядом с педагогом, чтобы рисунок воспринимался с одной точки. После этого ребенок берет матрешку, а педагог предлагает ему поставить ее так, как она нарисована. Педагог трижды меняет рисунки, на которых матрешка нарисована в разных ракурсах (спереди и сзади), но порядок чередования должен быть различным, чтобы ребенок при рассматривании рисунка соотносил его с положением предмета. По этому же принципу проводится игра и с другими предметами. По мере освоения игра проводится двумя детьми: один выкладывает рисунки, а другой меняет положение предмета. Это побуждает детей к самостоятельной оценке результата. Работа по развитию тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца, становлению ведущей руки и развитию согласованности обеих рук. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются вначале по подражанию действиям взрослого, а затем в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности детей. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. При этом формируются технические навыки: правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме, соблюдение гигиенических требований, графические навыки. Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребёнка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте очень важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости. С детьми необходимо проводить самомассаж рук и каждого пальца, от ногтя к основанию, начиная с 4-летнего возраста, тем более что период с 4 до 7 лет является сенситивным для развития ручной умелости и графомоторных навыков, а мускульная память в этот период очень цепкая. Развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации. Цель: формирование тонких, координированных движений рук. Упражнения для рук, которые ребёнок выполняет, копируя взрослого, например: Наши пальчики, Возьми большой мяч, Возьми маленький мяч, также игры с мелкими и сыпучим материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию, разнообразные шнуровки, составление узоров из мозаики, кубики Никитина и т.д. Важной частью данной задачи являются пальчиковые игры, в ходе которых у детей вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание. Формирование графических навыков. Цель: научить детей проводить различные линии по подражанию, по образцу, дорисовывать, закрашивать, копировать, штриховать, выполнять задания по речевой инструкции, правильно держать карандаш при письме, правильной осанке. (Прямые горизонтальные и вертикальные линии в ограниченном пространстве: Дорожки, Дождик, Парашютисты; ритмические круговые движения Намотаем нитки, Соберем веревочку; волнистые линии в горизонтальном и вертикальном направлениях Летит бабочка, Обведи рисунок, составь картинку по точкам-штрихам и штриховка. Штриховка, как один из самых легких видов деятельности, вводится в значительной мере и ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил, так как в первую очередь необходимо научить детей правильно сидеть, правильно держать карандаш, бумагу. Вместе с тем она продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Раскрашивание рисунков предполагает разные виды штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, отработке координации движений. При работе со штрихом развивается внутренняя и внешняя речь ребёнка, его логическое мышление, активизируются творческие способности, что имеет большое значение для детей-логопатов. В старшем дошкольном возрасте вводится работа в тетрадях в крупную клетку. Клетка даёт большие возможности для развития мелкой моторики и элементарных графических навыков, т.к. рисование по клеткам требует мелких и точных движений, а также создает благоприятные условия для развития ориентировки в микропространстве. В процессе работы в тетради у детей укрепляется мелкая мускулатура пальцев руки, совершенствуются зрительно-двигательная координация и ориентировка, развиваются произвольное внимание, зрительная память, аналитическое восприятие, речь. Использование Вальфдорских форм. Для работы на уровне произношения изолированного звука, звукосочетания можно использовать прием рисования Вальфдорских форм. Рисовать можно ручкой, фломастером, мелом на дощечке, асфальте. При этом выполняются несколько целей: подготовка руки к письму, развитие речи, так как речевое развитие происходит под влиянием развития пальчиков. Выводы по второй главе Исходя из полученных результатов, можно предположить, что дети с ОНР в большинстве случаев выпускаются из детских садов с низким уровнем развития зрительного и особенно буквенного гнозиса. Только отдельные дети готовы к овладению письмом. Очевидно, что этот вид работы с детьми нуждается в совершенствовании и индивидуализации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети с ОНР приходят в школу с низким уровнем развития сукцессивного гнозиса, что делает вероятными трудности в процессе дальнейшего овладения письмом. Таким образом, проведенное исследование показало, что способности к переработке оптической информации у детей с речевой патологией снижены в сравнении с детьми контрольной группы; кроме того, оно позволило выявить конкретные трудности, которые испытывают дети с ОНР в ходе овладения программным материалом, направленным на формирование гностических процессов. Обследование сформированности зрительно-моторных навыков выявило низкий уровень в экспериментальной группе, что в дальнейшем не позволит дошкольникам с общим недоразвитием речи успешно усвоить письменную речь. Таким образом, эксперимент эмпирически и статистически подтвердил гипотезу о том, что у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие и зрительно-моторные навыки. Кроме того статистический анализ показал, что существуют тесные корреляционные связи между уровнем сформированности зрительно-моторных навыков и зрительного гнозиса. Полученные экспериментальные данные показывают необходимость совершенствования логопедической работы по формированию зрительного гнозиса, зрительно-моторных навыков. |