контрольная 2. Преподавании. Также обучение можно анализировать с точки зрения активности учащегося, и тогда используют понятие учение. Учение
 Скачать 28.03 Kb.
|
Обучение можно анализировать с точки зрения активной деятельности педагога, способствующего организации учебной деятельности учащихся. В этом случае можно говорить о преподавании. Также обучение можно анализировать с точки зрения активности учащегося, и тогда используют понятие «учение». Учение — сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, умений и навыков. И. Лингарт, анализируя междисциплинарные подходы к рассмотрению понятия «учение», подчеркивает, что с позиции психологии оно рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных процессах. виду учебной деятельности. Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности. В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.). Ей присущи все признаки, которые характерны любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.). Учебная деятельность — деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде. Учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний, на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческому их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность — это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вызывает изменения в самом субъекте, т. е. ребенке. Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т. д.), субъект сориентирован на самоизменение. Оно обусловлено «присвоением», «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, но и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивается себя во временной перспективе («каким был — каким стал»), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина: «Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений, происшедших изменений. «Не умел» — «умею», «не мог» — «могу», «был» — «стал» — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность» (приводится по: Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М., 2003. С. 325—326). Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлено (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступают усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта деятельности. При этом учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками(приводится по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д, 1997. С. 252—253): 1) Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач. 2) В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы). З) Общие способы действия предваряют решение задач. 4) Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности). 5) Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт). В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов: 1) мотивацию; 2) учебную задачу; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценку. Характеристика выделенных составляющих. В основе любой активности человека лежат мотивы. Уровень и направленность учебной деятельности младших школьников также определяется сложной многоуровневой системой мотивов, или мотивацией. Мотивация учебной деятельности — совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвоению системы знаний, умений и навыков и определяющих интенсивность и направленность осуществляемых учебных действий. По мнению Л. И. Божович, учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разную психологическую характеристику. Одна группа, в которую входят так называемые познавательные мотивы, порождается преимущественно самой учебной деятельностью и определяется ее содержанием. Другая группа (социальные мотивы) связана с побуждениями, которые порождаются «всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью». К познавательной мотивации относится мотивация содержанием (желание познать новые факты, суть явления) и мотивация процессом (интерес к самому процессу учения). К социальным мотивам относятся «статусный мотив» («хочу быть учеником»), мотив «хорошей отметки» и мотив самоутверждения. М. В. Матюхина предлагает свою классификацию мотивов, в соответствии с которой выделяют две группы мотивов, в рамках которых мотивы конкретизируются. I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); 2) мотивы связанные с процессом учения (учиться побуждает стремления к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процесс решения трудных задач). II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) широкие социальные мотивы (а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. д.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения)); 2) узколичные мотивы (а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; желание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей)); 3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться). И. И. Ильясов отмечает, что «учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия, цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса». Учебная задача — тот способ действия или знание, которые должен усвоить ученик в заданных условиях. Учебная задача представляет собой определенное задание, постановка которого имеет важнейшее значения для освоения учебного действия. Формулируется это задание в конкретной педагогической ситуации. По мнению Л. М. Фридмана, любая задача включает: предметную область, отношения между объектами, требования (указание о цели решения), оператор задачи (совокупность необходимых для решения операций). Особенности учебной задачи связаны с тем, что они: — направлены на изменения в субъекте; — неоднозначны (смысл задачи учениками может воспринимать по-другому, нежели учителем); — подразумевает решения ряда задач. Особое значение для эффективности учебной деятельности имеет постановка учебных задач в проблемной ситуации. А. М. Матюшкин отмечает: «Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи». Любая деятельность может быть «разложена» на совокупность действий. Учебная деятельность также реализуется через осуществление совокупности учебных действий. Учебное действие — структурный компонент учебной деятельности, определяемый ее мотивацией, подчиненный учебной цели и включающий совокупность операций, которые должен совершить обучаемый для решения учебной задачи. Учебные действия могут анализироваться с различных позиций. С точки зрения субъекта, выделяются такие учебные действия, как действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). С точки зрения особенностей деятельности ученика, выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические и другие действия. В зависимости от характера используемых операций и полученного результата говорят о репродуктивных (воспроизводящих) и продуктивных (творческих) учебных действиях. Учебные действия образуют основу процесса усвоения знаний. Усвоение — совокупность учебных действий ученика, благодаря которым он «присваивает» социокультурный опыт человечества. Иногда усвоение рассматривается как процесс, включающий: 1) непосредственное восприятие, наблюдение, обеспечивающие получение информации; 2) осмысление материала (переработка информации); 3) запоминание и сохранение обработанной информации; 4) применение запомненной информации (знаний) на практике. В качестве же результата усвоения выделяются несколько уровней понимания учебного материала. Ниже представлено описание этих уровней по учебнику Е. П. Ильина: «Описательный уровень понимания обеспечивает уяснение предмета рассуждения, овладение фактическим материалом и специальной терминологией. Без этого уровня не только невозможен переход к другим уровням понимания, но и выполнение элементарных команд учителя… Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или нескольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обусловлен возможностью учащихся дифференцировать понятия, объекты, упражнения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различительной чувствительности, а также на мыслительных операциях анализа и сравнения… Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляется в умозаключениях типа индукции и дает учащимся возможность классифицировать и систематизировать учебный материал, составлять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требует систематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых… На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отношение к объектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в ситуации, требующие оценочных суждений. Проблемное, исследовательское понимание — высший уровень понимания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение… В проблемном обучении выделяют три основных звена: постановку проблемы, ее формулировку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то, в лучшем случае, он добивается от учащихся соотнесенного понимания. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами определяют проблему, сами ее формулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует их деятельность, ученики овладевают исследовательским уровнем понимания. дной из важнейших задач, решаемых в психолого-педагогических науках, является исследование психологических факторов, определяющих успех школьников в учебной деятельности или их неуспеваемость. Одно из значений слова «успех», использовавшееся еще в древнерусском языке, — «достижение цели», «польза». Соответственно, успех учения отражает то, в какой мере школьником реализованы учебные цели. А это во многом определяется тем, что отечественные ученые обозначили как «обученность» и «обучаемость». Использование данных понятий основывается на содержании положений Л. С. Выготского о «зоне актуального развитии» и «зоне ближайшего развитии», которые рассматривались в предыдущей теме. Зона актуального развития указывает на достигнутый уровень развития, который также может быть определен с помощью понятия «обученность». Обученность — представляет собой совокупность знаний, умений и навыков как результат предыдущего обучения. Существует несколько уровней обученности человека, выделенных по разным критериям. На схеме отражена градация, основанная на учете особенностей психологического наполнения учебной деятельности. Схема 3. Уровни обученности. В направлении от простого к сложному уровни обученности располагаются следующим образом: — Узнавание — выделение какого-то материала среди других, представляющихся неизвестными. Такой уровень обученности является результатом относительно пассивного учения, построенного в основном на восприятии; — Полное воспроизведение, являющееся следствием преимущественной работы памяти в процессе учения. Примером такого уровня является «зубрежка» — результат буквального заучивания наизусть без осмысления. — Понимание как результат ведущей роли мышления в учении. На этом уровне обучающийся овладевает понятиями, формирует способность к различению случайного и закономерного. — Усвоение — высший уровень обученности, который предполагает интериоризацию учебного материала. Усвоенное знание характеризуется системностью, устойчивостью и динамичностью. Зона ближайшего развития, или потенциальная способность усваивать учебный материал, глубина его усвоения зависит от обучаемости человека, на важность которой указывали З. И. Колмыкова, А. К. Маркова, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др. Обучаемость — способность человека оперативно и качественно усваивать знания, умения и навыки в процессе обучения. Различают общую обучаемость (как способность усвоения любого материала) и специальную обучаемость (как способность усвоения отдельных видов материала). Примерами специальной обучаемости могут быть обучаемость информатике, изобразительному искусству, конструкторской деятельности. Уровень обучаемости определяется не только тем, что обучающийся может овладеть самостоятельно, но и тем, что он может усвоить с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями. Обучаемость определяется различными факторами и, в частности, уровнем развития: ** психофизиологических процессов (например, возбуждение и торможение нервной системы, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп деятельности); ** сенсорно-перцептивных процессов (например, преобладающий тип восприятия, особенности развития зрительного или слухового ощущения, избирательность восприятия); ** мнемических функций (например, использование приемов запоминания, вид памяти, тип запоминания) и внимания; ** различных свойств мышления (гибкость, скорость, глубина и др.). А. К. Маркова выделяет следующие основные показатели обучаемости: • активность ориентировки в новых условиях; • инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям; • настойчивость в достижении цели, умение работать в ситуациях помех и препятствий; • восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления. Таким образом, на уровень обучаемости влияет то, как ученик воспринимает, понимает, осознает учебный материал, осознает и использует свои познавательные способности, организует процесс обучения. Способствуют осознанию и пониманию продуманная система межличностного взаимодействия педагога с учащимися. Важное практическое значение имеет изучение психологических причин неуспеваемости школьников. Учебная неуспеваемость — несоответствие уровня знаний, умений и навыков школьника требованиям содержания образования, наблюдаемая в течении значительно срока обучения. Существуют различные виды неуспеваемости. Например, А. М. Гельмонт в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания выделяет: 1. Общее и глубокое отставание (по многим или всем учебным предметам длительное время). 2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному-трем наиболее сложным предметам). 3. Неуспеваемость эпизодическая (то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая) В основе типологии Л. С. Славиной лежат доминирующие причины неуспеваемости, на основе которых могут быть выделены: 1. Учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения. 2. Учащиеся со слабыми способностями к учению. 3. Учащиеся с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие учиться. Причины неуспеваемости группируются по различным основаниям. Ю. К. Бабанский считает, что все причины можно разделить на причины внутреннего и причины внешнего плана. К причинам внутреннего плана относятся дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего плана отнесены недостатки дидактических и воспитательных воздействий, учебных планов, программ, а также недостатки в организации педагогического процесса в школе. В основе работы с неуспевающими школьниками, на наш взгляд, нужно учитывать ряд важных психологических моментов, часто не учитываемых в реальной педагогической практике. Во-первых, каждый педагог должен понять истинные причины неуспеваемости. Очень часто эти причины находятся в области психологии ребенка. Возможно, существуют проблемы в межличностном взаимодействии с детьми в классе или с самим педагогом; или у ребенка проблемы в семье. Во-вторых, все дети имеют разный потенциал, и важнее ориентироваться не на средние показатели успеваемости в классе, а на личную динамику результатов учебной деятельности каждого ученика. В-третьих, нужно учитывать задатки и интересы детей. Для счастливой и полноценной жизни детей, их самореализации не столь важна их высокая успеваемость по всем предметам, сколь их правильное профессиональное и личностное самоопределение, в основе которого должны лежать его интересы, способности и ценности. |
