Преподавания
 Скачать 1.93 Mb.
|
|
Преподаватель психологии как индивидуальность  Руководитель Ленинградской научной психологической школы Борис Герасимович Ананьев помимо организаторского и научного таланта обладал также целым рядом важных педагогических качеств. Обычно его ученики приобщались к науке в процессе выполнения эмпирического исследования, начиная с его организации и заканчивая обработкой и интерпретацией полученных данных. «Чтобы стать теоретиком, прежде всего надо стать эмпириком», — внушал им Борис Герасимович (иит. по: Логинова, 1995, с. 167). Он воспитывал в студентах культуру научного исследования и полагал, что ее непременным атрибутом является опора на предшественников. В то же время он выступал за диалог с современниками — учеными из других научных школ и направлений и всегда осуждал проявления «школьного шовинизма». По его инициативе организовывались встречи студентов и преподавателей факультета психологии Ленинградского университета с выдающимися психологами Московского и Тбилисского университетов, Института психологии АПН СССР, Украинского Института психологии (Логинова, 1995). Современники вспоминают о редкостном ораторском таланте Ананьева. Доклады, выступления, лекции и даже реплики Бориса Герасимовича воспринимались как замечательные образцы ораторского искусства и неизменно покоряли слушателей. И это при том, что он не прибегал к нарочитым эффектным приемам, излагал мысли строго, серьезно, иногда даже отстраненно, но с потаенной страстью, которая прорывалась наружу в голосе, жесте, взгляде. В его устной и письменной речи не было расчетливой красивости, зато присутствовали юмор, неожиданный эпитет и искренний пафос. Все это прочно приковывало внимание к нему, восхищало (Логинова, 1995, с. 168). Всякая дискуссия при участии Б. Г. Ананьева проходила энергично, интересно и продуктивно. Он выделял ценную мысль выступающего или собеседника и развивал ее. Умел беречь время других людей. Если по какой-то причине Борис Герасимович не мог в назначенный час принять посетителя, то он выходил из кабинета и извинялся перед ним, даже если это был всего лишь студент-первокурсник (иит. по: Логинова, 1995). Факультет, находившийся на Красной (Галерной) улице в Ленинграде в небольшом старинном дворце с высокими окнами, выходящими в сад, виделся ему семьей единомышленников, подобием пушкинского лицея с его духом свободомыслия и братства. К сожалению, мне не довелось лично встречаться с Ананьевым. Он умер весной 1972 года, в тот год, когда я только поступал учиться на факультет. Но атмосфера творческой психологической мысли еше долго жила в стенах старинного особняка на Красной улице, где прошли мои студенческие годы, где мне посчастливилось учиться у многих прекрасных преподавателей. Каждый из них был по-своему интересен. развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи... Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса...» (Гессен, 1995, с. 311). Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого» (Селье, 1987, с. 349). При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность 10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 225 в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений. Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы н с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная. О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного "студента свидетельствуют обычно следующие признаки: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ; чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»; старается не замечать успехов такого студента; иногда вообще не работает с ним на занятии (Карандашев, 1990; Смирнов, 2001). О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки: преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос; при затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки; поощряет улыбкой или взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии (Карандашев, 1990; Смирнов, 2001). Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов. Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится: либо «пересказчиком» учебников («бедным студентам так легче»), либо превращается в «артисга-очаровашку» или «весельчака-юмориста» («студентам должно быть интересно и весело»), либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости» («студентам приятно видеть перед собой "сильную" личность» (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287)). 226 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит. Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают. Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней» (цит. по: Карандашев, 1990). В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации. Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса: ему дается право выбора (в определенных пределах); ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь); его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное). Любопытно обратить внимание на типичную реакцию американского преподавателя на вопрос, задаваемый студентом на занятии: «Хороший вопрос»; только после этих слов дается ответ. Такая реакция является, во-первых, проявлением уважения к студенту, а во-вторых, поощряет активность студентов на занятиях. Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 307). Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь 10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 227 дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки. Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии — совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 308). Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием. Особый вопрос — проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели и студенты — это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 309). Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный (цит. по: Карандашев, 1990; Смирнов, 2001). Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию. Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя — не субъект учения, а только объект обучения. К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявле- 228 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии нию индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить. Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки. Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него — не только объект обучения, но субъект учебной деятельности. Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов. Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках. Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства. Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов. Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность. Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их. Представленную выше характеристику стилей следует рассматривать только как схему признаков, описывающих типичные способы педагогического общения. Контрольные вопросы 229 Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования. Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например: от возраста учащихся и студентов; от типа учебного заведения; от особенностей данного класса; от особенностей учебной ситуации. Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя. |