ВКР. Применение технологии проектного обучения в образовательном процессе
 Скачать 88.86 Kb.
|
|
1.3. Проектная методика обучения в контексте современных педагогических технологий На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития среднего специального образования в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решает проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения [57]. Анализ материалов международных научных конференций убеждает в том, что целью образования в настоящее время становятся не просто знания и умения, то определенные качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Образование должно быть направлено, в соответствии с этим, на решение следующих задач: Формирование готовности к решению различных проблем. Очевидно, что в зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений в разных предметных областях. Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо: сделать преподавание более проблемно-ориентированным; шире использовать рефлексивный подход в обучении; стимулировать у обучаемых не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу; усилить степень автономии студентов; пересмотреть традиционную роль педагога и студента на уроке; Совершенствование коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного мира. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям [63]. Однако, как утверждает Е.С. Полат, «решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий» [63]. Задача образовательного учреждения, как подчеркивает Е.С. Полат, заключается не столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий обучения. Что же означает понятие «технология»? Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение) определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки определенных изделий; как научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы. [23]. Технология обучения - это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения [28]. Далее обратимся к понятию «проектирование» (от лат. projectus - брошенный вперед) [23]. Говоря о проектировании, следует заметить, что эта категория не является новой в педагогической теории. В последние десятилетия это понятие появилось в контексте новой программы образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, являющейся той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания и исполнения и которая определяется как дизайн или проектирование. Проектирование, как отмечает Н.П. Сибирская, представляет собой деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления [53]. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Дж. Джонс, определяя понятие «проектирование», отмечал [12]: «Вот некоторые определения и формулировки процесса проектирования, появляющиеся в последнее время: Моделирование предполагаемых действий до их осуществления, повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в конечном результате. Осуществление очень сложного акта интуиции. Оптимальное удовлетворение суммы истинных потребностей при определенном комплексе условий. Вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего ». Основываясь на понятиях технологии обучения и проектирования, Е.С. Полат рассматривает проектную методику как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств обучающихся в процессе создания конкретного продукта [63]. Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а их применение и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования студентов. Исходя из данного определения, рассмотрим дидактическую структуру современной проектной методики. Как известно, к области методики, как частной теории обучения, относится изучение цели, содержания, форм, методов и средств обучения по определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [28]. Многие дидакты и педагоги обратились к этой методике, так как при ее использовании в учебном процессе решаются важные дидактические задачи: занятия не ограничиваются приобретением студентами определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация обучающихся; студенты получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом они учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, учатся устанавливать причинно-следственные связи; в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом; в проектной работе весь процесс ориентирован на обучающегося: здесь прежде всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности; усиливается индивидуальная и коллективная ответственность обучаемых за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый участник, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результаты своей деятельности; совместная работа в рамках проекта учит студентов доводить дело до конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т.д. Таким образом, общей особенностью проективных приемов является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее [55]. Если это теоретическая проблема - то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного ее решения, если практическая - то задачей студента является достижение конкретного результата этой проблемы, готового к внедрению. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей. Необходимо также отметить, что в условиях проектного личностно-ориентированного обучения педагог приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Проектное обучение, с решительностью заменяет, по материалам Е.С. Полат [50] традиционную парадигму образования «учитель - учебник - ученик» на новую «ученик - учебник - учитель». Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Таким образом, содержание проектной деятельности обучающихся усложняется по мере предыдущих, более простых проектных заданий. Проектирование помогает студентам осознать роль знаний в жизни и обучении - знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. 2. Технология использования проектной методики в системе СПО 2.1. Использование метода проектов для формирования общих компетенций студентов СПО Кардинальные изменения в системе российского образования, введение стандартов СПО третьего поколения ставят перед преподавателями задачу формирования у студентов компетенций, то есть взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественной продуктивной деятельности. В стандарте третьего поколения СПО выделены две группы компетенций - общие (ОК) и профессиональные (ПК) [1]. Настоящее исследование посвящено формированию общих компетенций у студентов СПО с использованием технологии «метод проектов». Проектное обучение - это полезная альтернатива обычной аудиторной работе. Специалисты из стран, имеющих большой опыт проектного обучения, считают, что проект следует использовать как дополнение к другим видам обучения. И в этом случае преподаватель разнообразит учебную работу, превратив образовательный процесс в результативную творческую деятельность. Использование метода проектов на занятиях позволяет студентам ощутить всю важность данного вида работы, почувствовать, что они способны заниматься научной деятельностью. Несмотря на сложность работы по методу проектов, использование указанного метода позволяет достичь результатов важных не только для учебного процесса, но главное - весьма значимых для студентов. Особенностью использования в учебном процессе метода проектов является то, что центром деятельности становится самостоятельная работа студента, а преподаватель выступает в роли помощника, консультанта, стимулирующего активность, инициативу, в известной мере творчество [52]. Студенты зачастую не умеют превращать информацию в знания. Обилие информации не приводит и к системности знаний. Студентов необходимо научить, правильно усваивать информацию, а для этого надо научить их ранжировать, выделять главное, находить связи и структурировать ее. Научить надо и целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности. Подготовку проекта традиционно делят на несколько этапов [45]: Подготовка. Планирование. Исследование. Результаты или выводы. Представление или отчет. Оценка результатов и процесса. Проекты классифицируют следующим образом [24]: Проблемно-реферативные проекты, созданные на основе нескольких источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы. Экспериментальные проекты, созданные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Натуралистические и описательные проекты, направленные на наблюдение и качественное описание какого- либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Исследовательские проекты, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. К показателям успешности проекта можно отнести следующее [11]: качество усвоения студентами программы; сформированность потребности в продолжении образования; сформированность способности к самостоятельному осуществлению учебной деятельности; уровень интеллектуальных достижений студентов; конкурентоспособность знаний студентов; мотивация студентов на сотрудничество в учебном процессе; демократизация взаимоотношений между преподавателем и студентом. 2.2 Обобщение педагогического опыта по применению проектной методики в системе СПО Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) предполагает изменение подходов к профессиональному образованию. Лейтмотив обучения в СПО - проблема качества образования как основы качества жизни человека и общества [55]. Квинтэссенцией образования является проблема качества деятельности преподавателей, их квалификации и компетентности. Эта проблема обусловлена быстрым расширением сферы образования, большой напряженностью труда педагогов, оттоком квалифицированных кадров из системы СПО и недостаточной финансовой обеспеченности. Проблема качества образования получила вектор ускорения и в связи с непрерывно растущим объемом человеческих знаний. В этих условиях важно научить студента умениям добывать и распознавать актуальные знания. ФГОС СПО требуют овладение студентами общих (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). И если ПК мы сформируем через содержание обучения, то ОК крайне редко можно сформировать через содержание, в основном через методы обучения. Значит, нам педагогам необходимо кардинально менять стиль работы, умело сочетая старые и проверенные временем теории гуманистического обучения (В. Сухомлинский, Ш. Амонашвили и др.) и современные педагогические технологии (групповая работа, педагогическая мастерская, работа в парах, кейс - методика, метод модернизации, проектная методика и т.д.). Все эти технологии можно отнести к числу акмеологических, т.е. прогрессивных и перспективных для современного профессионального образования [17]. Преподаватели профессиональной школы в настоящее время разрабатывают и апробируют технологии, позволяющие формировать компетенции и отслеживать уровень их сформированности. Компетентностный подход является отражением этой потребности общества в подготовке специалистов не столько знающих, сколько умеющих применить свои знания. Именно деятельность педагогов является краеугольным камнем развития той или иной парадигмы образования. Пока преподаватель не будет ориентирован на деятельность каждого студента, не будет убежден в том, что только в партнерском взаимодействии происходит развитие и саморазвитие, сам не будет компетентным педагогом, все провозглашенные нововведения останутся лишь декларацией. По исследованиям Г.С. Абрамовой развитие личности педагога и его профессии взаимосвязаны и взаимообусловлены [2]. Необходимость прогрессивных образовательных технологий - это архиважное требование, и поэтому, как правило, каждый преподаватель со временем их вырабатывает. И здесь можно пойти двумя путями: или создать собственную технологию, или перенять то, что открыто другими и, адаптировать для себя и своих студентов [26]. Единственный путь, ведущий к знанию, - деятельность, считал Бернард Шоу. Проектная деятельность является своеобразным «катализатором» проблем и, безусловно, способствует развитию личности студента, через активную самодеятельность. В арсенале педагогических технологий, инновационных видов деятельности, проектирование занимает особое место. Разработке данного направления посвящены работы известных отечественных педагогов-исследователей В.В. Гузеева, М.Б. Павловой, С.В. Судакова [56]. Сам метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но, учитывая современный образовательный ритм и потребность работодателей в активных и креативных, неординарных личностях, умеющих мобильно адаптироваться к новым условиям, можно отнести к педагогическим технологиям XXI века. Метод проектов предполагает использование окружающей жизни, как лаборатории, в которой происходит процесс познания. «Всё из жизни - всё для жизни» - таков лозунг данной педагогической технологии. Условия применения технологии проектирования сводятся к следующему [11]: существованию некой значимой проблемы, требующей решения путем исследовательского (творческого) поиска, путем применения интегрированных знаний; значимости предполагаемых результатов (практическая, теоретическая, познавательная); применение исследовательских (творческих) методов при проектировании; структурирование этапов выполнения проекта; самостоятельная деятельность студентов в ситуации выбора. Проектная деятельность выступает основой, необходимым условием для формирования проектной культуры, проектного мышления. Задачи, решаемые в процессе реализации метода проектов [9]: развитие познавательных способностей студентов; повышение мотивации к обучению; совершенствование способностей к самообразованию и саморазвитию; развитие умения ориентироваться в информационном пространстве и выделять главное; обучение студентов рефлексии; обучение умению публично выступать и отстаивать свою точку зрения; развитие критического мышления. Сегодня слово «проект» стало невероятно модным. При овладении педагогом технологии проектирования необходимо, прежде всего, понимание того, что проекты могут быть разными. Исходные теоретические позиции проектного обучения в дополнительном образовательном процессе базируются на [47]: принципе гуманизма - в центре внимания студент и развитие его творческих способностей; приоритете логики деятельности с личностным смыслом; индивидуальном темпе работы над проектом; комплексном подходе в разработке проектов, что способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций воспитанника; глубоком, осознанном усвоение базовых знаний за счет универсального их применения в различных ситуациях. Используя проектирование как метод познания, студенты приходят к переосмыслению роли знаний в социальной практике. Реальность работы над проектом, а главное - рефлексивная оценка планируемых и достигнутых результатов помогают воспитанникам осознать, что знания - это не только самоцель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме и самореализоваться как личность [10]. Методу проектов посвящено немало исследований в зарубежной и отечественной педагогике. А как обстоит дело с практикой его использования в системе общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школы? Автором статьи «Проектный метод: ошибки в использовании» было проведено анкетирование среди преподавателей школ, колледжей и вузов Ленинградской области [32]. Был задан вопрос: «Используете ли Вы метод проектов в своей работе?» Только 2% респондентов дали положительный ответ. На вопрос: «Что мешает Вам использовать метод проектов?» 29,5 % респондентов ответили, что они слышали о методе проектов, но не знают о нем ничего. 43% респондентов ответили, что им мешает недостаток времени и на подготовку, и на проведение проектной деятельности на уроке. Действительно, подготовка к использованию метода проектов занимает очень много времени. Кроме того, каждый преподаватель старается экономить учебное время. 27,5% респондентов сказали, что они пробовали использовать метод проектов, но успеха не добились. Обучаемые выполняли проект без энтузиазма, как обычную работу. В чем причины неудачи? Пахомова Н.Ю., исследуя метод проектов в своей работе «Метод учебного проекта в образовательном учреждении», рассматривает учебный проект как с точки зрения педагога, так и с точки зрения студента. Учебный проект с точки зрения обучаемого - это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими обучающимися в виде цели и задачи.[45]. А что такое учебный проект с точки зрения педагога? Это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования. Таким образом, автор подчеркивает, что в ходе проектной деятельности должна решаться проблема, которая сформулирована самими студентами. А как дело обстоит на практике? Зачастую преподаватели сами называют проблемы, которые студенты должны решить. А ведь проблема, которую мы выдвигаем, может не быть личностно значимой для них. В то же время обучащимся трудно определить проблему самостоятельно, исходя из учебной темы. Как поступить преподавателю? Во-первых, существуют учебная тема и тема проекта. Вовсе необязательно они должны совпадать. Тема проекта должна быть сформулирована таким образом, чтобы в нем обучающийся мог видеть скрытую проблему [38]. Например, учебной темой у студентов политехнического колледжа может быть «История стилей в костюме». Тему проекта можно сформулировать следующим образом: «Найди свой стиль», либо «Что помогает человеку чувствовать себя стильным?» Проблема может стать личностно значимой, если она сформулирована самими обучаемыми. Как подвести их к формулировке проблемы? Для этого существуют наводящие вопросы. Можно задать следующие вопросы: Что вы знаете об успешных людях, что их определяет? Что Вы думаете о внешнем виде современных работников офисов, образовательной среды? Как вы считаете: внешний вид является чем-то важным при поступлении на работу? Каково влияние моды на человека? Отвечая на данные вопросы, студенты могут прийти к формулировке проблемы: «Влияние внешнего вида человека на восприятие его как достойного представителя своей касты». Иногда, чтобы ответить на наводящие вопросы, обучаемые могут не владеть достаточной информацией. Преподаватель должен дать возможность студентам ознакомиться с ней, дав текст для ознакомления или чтения. Таким образом, первая трудность, с которой сталкиваются педагоги, состоит в организации самостоятельного определения студентами проблем, т.е. первого этапа проектной деятельности. Следующей трудностью является организация следующего этапа - целеполагания. Чаще всего цели бывают сформулированы нечетко [38]. Можно использовать различные методики для постановки конкретной, реалистичной и достижимой цели. На третьем этапе проектной деятельности - этапе выдвижения гипотезы - педагоги сталкиваются с новой проблемой. Не всегда удачно идет «мозговая атака». Зачастую педагоги не до конца понимают ее назначение, которое состоит в выдвижении как можно большего количества идей. Автор статьи «Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации» В. Васильев предупреждает, что нельзя критиковать идеи на данном этапе [5]. «Ведь критикуя некоторые из них, которые нам кажутся на первый взгляд бессмысленными, неудачными или неподходящими, мы рискуем потерять в лице студентов и учеников генераторов идей. Ведь гипотеза - это предполагаемый способ решения проблемы. Для ее выдвижения необходимо иметь как можно больше идей, которые должны анализироваться и подвергаться выбору только после «мозговой атаки», а не во время ее проведения». Четвертый этап - планирование проекта - сопряжен с двумя трудностями. Первая из них заключается в неумении студентами и составить план деятельности. Т. Лазарев в своей статье «Проектный метод: ошибки в использовании» указывает на следующие типичные ошибки, встречающиеся при анализе планов творческих проектов: туманная логика достижения целей, слабо прописанные связи между деятельностью, задачами и целями проекта; отсутствие графика выполнения мероприятий и работ по проекту; определение требуемых ресурсов «на глазок»; отсутствие распределения ресурсов по времени и по работам, неиспользование объективных критериев выполнения пунктов плана; отсутствие анализа возможных рисков проекта [32]. Преподаватель должен научить студентов, учащихся сопоставлять цели и задачи, выработать график выполнения мероприятий для достижения цели, определять ресурсы, определить время выполнения того или иного пункта плана, установить время текущего, промежуточного и итогового контроля выполнения проекта. Для того чтобы формировать элементарные навыки составления плана, можно использовать обычные уроки. На следующем этапе проектной деятельности - выполнении проекта -преподаватель очень часто сталкивается с отсутствием или недостаточным уровнем развития информационных умений у студентов. Ведь они должны уметь не только находить необходимый материал из нескольких источников, но и уметь анализировать его и делать выбор. Преподавателю необходимо отрабатывать данное умение на занятиях. Кроме того, на данном этапе многим преподавателям трудно проследить, как идет работа над проектом. Необходимо организовать не только итоговый, но и текущий и промежуточный контроль. Однако следует избегать мелочной опеки. Ведь функция преподавателя на всех этапах - консультационно-координирующая [8]. На этапе презентации, когда студенты, учащиеся предъявляют продукты своей деятельности, учитель должен воздерживаться от оценки. Здесь он является только наблюдателем. Оценка проекта осуществляется на следующем этапе - рефлексивном. Многие педагоги забывают об этом этапе и завершают проект презентацией. Однако для формирования умения самостоятельной работы важно научить обучаемого анализировать свою деятельность. Поэтому на данном этапе анализируется не только сам проект, но и деятельность студентов. В статье « Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» приводятся вопросы для рефлексии, предлагаемые немецкими дидактами Бахманом, Бихелем, Бишофом, Борхардом [18]. Эти вопросы помогают студентам оценить процесс и результаты проектной деятельности: Что мы сделали? (Вопрос помогает обучаемым вспомнить ход всего проекта от начала до конца.) Как мы это сделали? (Студенты анализируют задачи, методы их решения, трудности, неудачи, интересные находки и спонтанные идеи.) Зачем мы это делали? (Вопрос побуждает обучающихся оценить цели проекта, пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом.) Какие умения нужны были для этого? (Вопрос помогает оценить умения, приобретенные ими в результате проекта. Студенты понимают, что для проекта нужны не только хорошие языковые знания, не меньшую роль играют также организаторские умения, умение работать в команде, умение отвечать за порученное дело.) Какие роли мы на себя принимали в работе над проектом? (В процессе обсуждения этого вопроса обучающиеся отмечают, что выполнение этого проекта потребовало от них использования различных ролей: художника, декоратора, гида и т.п.) Какой опыт мы приобрели каждый в отдельности и в группе? (Обучающиеся оценивают компетентность и неуверенность отдельных участников, делятся своими мыслями и эмоциями, оценивают помощь и поддержку группы. Студенты убеждаются в том, что проект активизирует скрытые резервы каждого, что также способствует успеху.) Какие альтернативы могли бы быть? (Обучающиеся обсуждают процесс деятельности: что можно сделать быстрее, лучше, в чем и каких им не хватает знаний, что они в следующий раз сделают иначе.) Такие параметры для саморефлексии дают возможность анализировать не только конечный, но и промежуточный результаты, осознавать правильность выбора цели, соответствие методов работы поставленной цели, оптимальность темпа работы и выполнения плана работы [18]. Таким образом, преподаватели, использующие метод проектов, могут столкнуться с трудностями на всех этапах проектной деятельности. Однако все эти трудности преодолимы, если не подменять субъект-субъектные отношения субъект-объектными, если педагог постепенно переходит от информационно-контролирующей функции к консультационно-координирующей, если организуемая преподавателем проектная деятельность органично встроена в учебно-воспитательный процесс, а не является чем-то случайным, эпизодическим явлением. Ведь формировать умения проектной деятельности можно и на обычных уроках. В связи с этим Н.Ю. Пахомова выделяет три вида уроков [48]. Первый вид - проектный урок, включает в себя или целиком состоит из работы над проектом. Второй вид - урок, на котором ставится триединая дидактическая цель не только относительно освоения того или иного предметного содержания, но и относительно формирования и развития универсальных умений, относящихся к проектным умениям. Это может быть проведение практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся. Такие занятия нацелены как на формирование проектной деятельности, так и на закрепление усвоенных предметных теоретических и практических знаний. Третий вид - урок, на котором помимо освоения предметного содержания происходит перевод предметных умений в общеучебные и универсальные. Эти уроки позволяют формировать проектную деятельность поэлементно с одной стороны, так и активизировать познавательную деятельность учащихся по предмету с другой. Для достижения целей обучения в нашей педагогической деятельности мы придерживаемся общедидактических и методических принципов. Такие же принципы существуют и в проектной деятельности. Они определены нашими отечественными учеными. В качестве таковых И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская - принципы пошаговости, обратной связи, продуктивности [24], Н.В. Матяш - принцип ориентации на зону ближайшего развития, принцип совместной деятельности [37]. При организации проектной деятельности преподаватель обязан опираться на них, если он желает достичь цели. Е.С. Полат в своей работе «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» отмечает, что умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития обучающихся [49]. Это показатель высокой креативности, которая помогает преподавателю, опираясь на позитивные моменты традиционного обучения, использовать современные технологии. Ведь сочетание инноваций и традиций как проявление одного из законов диалектики - закона единства и борьбы противоположностей - способствует развитию педагогической науки и практики. Кто такой успешный выпускник? Кого хочет видеть сегодня работодатель? Специалиста, который занял определенное значимое место в обществе и достиг высот в учебной деятельности, научился самостоятельно уметь определить ближнюю и дальнюю перспективу, может самостоятельно наметить план действий, осуществить его и оценить, проанализировав, что удалось и что - нет. Такие выпускники уже обладают проектным типом мышления, а значит мы на правильном пути. Заключение Кардинальные изменения в социально-экономической и духовной жизни нашего общества определяют состояние и перспективы развития отечественного образования в XXI веке. В высшей школе на современном этапе все более широкое признание получает концепция, которая отвергает «наполнительную модель образования» и направлена на такое построение учебно-воспитательного процесса, при котором обучение решает задачу вовлечения студентов в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, моделирующую процесс их дальнейшего самообразования. Достижение активной самостоятельной позиции студентов в обучении обеспечивается в том случае, если знания, которые усваивает обучаемый, приобретают для него личностный смысл. Однако факт наличия такого смысла еще не гарантирует самостоятельность позиции учащегося в учебном познании. Объем знаний, необходимых для усвоения студентом, не только резко возрастает, но и стремительно обновляется, что предопределяет направленность процесса обучения в высшей школе на овладение обучаемыми умениями и навыками методологического характера, обеспечивающими самостоятельное приобретение и усвоение ими знаний как общеобразовательного, так и специального характера. Указанная задача является наиболее актуальной при изучении иностранного языка, поскольку помимо значительного количества иноязычного материала, подлежащего усвоению, его изучение происходит в искусственной среде, что обусловлено отсутствием реальной необходимости в его использовании как средства общения. В этом контексте возникает необходимость в такой организации процесса обучения иностранному языку, при которой у студента формировалась бы культура активного самостоятельного исследования той информационной среды, в которую он погружается, включаясь в самостоятельный поиск. В данном случае знание языка будет выступать как результат самостоятельной предметной деятельности учащихся по осуществлению учебного познания элементов социокультурного, научного и других видов опыта, выраженных в конкретных знаниях, умениях и навыках. Формирование самостоятельности в учебном познании у студентов младших курсов создает возможности для адаптации студентов к особенностям обучения в высшей школе и преодоления ряда социально-психологических, дидактических, информационных противоречий, свойственных данному возрасту. Таким образом, в результате анализа литературы, а также практического применения метода проектов, мы выяснили, что проектное обучение является эффективным средством для адаптации и развития самостоятельности студентов младших курсов. Список литературы Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 262019.03 Портной. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1997. - 672 с. Беляева, С.Е. Спецрисунок и художественная графика: учебник [Текст] /С.Е. Беляева, Е.А. Розанов. - М.: Академия, 2012. |