Проблема мотивации в трудах ученых. Пономарев А.С Эс-206 КР. Проблема мотивации

• Название: Проблема мотивации
• Анкор: Проблема мотивации в трудах ученых
• Дата: 11.12.2022
• Размер: 43.73 Kb.
• Имя файла: Пономарев А.С Эс-206 КР.docx
• Тип: Контрольная работа; #839496

Министерство просвещения Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Кафедра профессиональной педагогики и психологии КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по дисциплине «ПЕДАГОГИКА» На тему: Проблема мотивации обучения в педагогических исследованиях. Студент: Пономарев А.С Группа: Эс-206 Курс: 2 Проверил: Горинский А.С Екатеринбург 2022

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Виды мотивов учения и их характеристики. 4

Глава 2. Формирование мотивов обучения 9

Глава 3. Диагностика мотивации учения. 14

2.1 Неэксперементальные методы 15

2.3 Синтетический метод. 20

Заключение 21

Введение

Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь более подробно остановимся на факторах учебной мотивации. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся.

Глава 1. Виды мотивов учения и их характеристики.

Изучению мотивации учения посвящены многочисленные исследования в отечественной и зарубежной науке. Результаты этих исследований доста­точно широко описаны в трудах таких известных отечественных психологов и пе­дагогов как Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. А. Менчинская, Н. Г. Морозова, С. Г. Москвичев, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Шоро­хова, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон и др.

Мотивация учения, а точнее мотивационно-потребностная сфера учения является сложным образованием, имеющим свою структуру и иерархию ее составляющих. Чаще всего в анализе мотивации учения выделяют потребность, мотив, цель, интерес.

Всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и поэтому социально обусловлены. Потребность – это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характер деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан (А. Н. Леонтьев): одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, - это приводит, как говорят психологи, к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы – мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на которые направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Личностный смысл, по мнению А. К. Марковой, также относится к важным характеристикам мотивационно-потребностной сферы учения. Это личностное образование, опосредующее влияние потребности и мотива в соотнесении с учебными целями на саму учебную деятельность.

Цель – это направленность активности учащегося на промежуточный результат учебной работы. Показано, что без умения школьников ставить цели и достигать их в учебной работе даже зрелые формы потребностей и мотивов остаются нереализованными. В исследованиях, выполненных под руководством А. К. Марковой выделены уровни целеполагания в учебной деятельности: постановка гибких и перспективных целей, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения, реализация целей и т.д. Таким образом, целеполагание в обучении включает в себя целеобразование (постановку, принятие, выбор целей, определение их последовательности, переход к новым, гибким, перспективным, творческим целям) и целереализацию (определение достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения).

Изложенные процессы смысло-, мотиво-, и целеобразования (включая генетические переходы от одного их уровня и параметра к другому) являются основными составляющими мотивационно-потребностной сферы учения. Кроме этого, могут быть определены производные составляющие этой сферы. К ним относятся эмоции, отношения, интерес.

Эмоции – взаимосвязь между мотивами и возможностью их реализации в учебной работе. Они положительные, если имеется соответствие между мотивами и возможностями их удовлетворения, они отрицательные, если такая возможность отсутствует.

Отношение и интерес – интегральные показатели мотивации, результат сложных процессов, происходящих в мотивационно-потребностной сфере.

Отношение к учению может быть: 1) отрицательное или негативное, означающее уход или отказ школьника от учения; 2) нейтральное, безразличное, пассивное, означающее отсутствие готовности учащегося включаться в учение; 3) положительное: а) положительное, неявно активное или предотношение, б) положительное, активное, в) положительное, активное, личностно престрастное.

Интерес к учению тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы – мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н.Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели (а точнее – системы целей в изучаемом материале). «Интересный учебный предмет – это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом».[1.c 203]

Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка. Спору нет, эта его особенность важна, но не она все-таки является главной. По-видимому, связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

Таковы основные виды побуждений, входящих в мотивационную сферу учения. Их анализ свидетельствует о том, что изучение мотивации учения продуктивнее всего следует осуществлять на уровне мотива учения, составляющего базовое побуждение мотивации учения.

Мотив учения – направленность активности учащегося на те или иные стороны учебного труда. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л. И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (несвязанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения). А. Н. Леонтьев предлагает различать мотивы учения «знаемые» и «реально действующие»; «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы.

Наиболее полная классификация мотивов учения предложена А. К. Марковой. Она предлагает выделить две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

• 
  Познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов – знаний, умений и навыков, а также на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания.
  

Их уровни:

• 
  широкие познавательные мотивы – направленность на знания,
  
• 
  учебно-познавательные – направленность на способы добывания знаний,
  
• 
  мотивы самообразования – направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.
  

• 
  Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий.
  

Их уровни:

• 
  широкие социальные мотивы – долг, ответственность,
  
• 
  узкие социальные или позиционные мотивы – стремление к одобрению окружающих,
  
• 
  мотивы социального сотрудничества – стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми.
  

Рассмотрение уровней проявления социальных и познавательных мотивов в возрастном аспекте позволяет выделить следующие особенности их становления на различных этапах школьного обучения. В младшем школьном возрасте преобладают широкие социальные и широкие познавательные мотивы. С этими мотивами ребенок приходит в школу в случае мотивационной готовности к школьному обучению. На протяжении младшего школьного возраста в ходе освоения под руководством учителя учебной деятельности постепенно складываются из группы познавательных мотивов – учебно-познавательные мотивы, предполагающие ориентацию школьника не на результат, а на способы решения конкретно-практических задач. Данный мотив наиболее соответствует содержанию учебной деятельности. Из группы социальных мотивов к моменту перехода в средние классы начинают выделяться узкие социальные мотивы, означающие стремление подростка занять определенное место в коллективе сверстников. Старшему школьному возрасту соответствуют мотивы самообразования и мотивы социального сотрудничества. Очевидно, что в формировании мотивов учения и в группе познавательных и в группе социальных мотивов существует преемственность между различными уровнями в их становлении.

Общие тенденции в развитии представлений о мотивации учения в отечественной психологии состоят в постепенном переходе от нерасчле­ненного к дифференцированному пониманию мотивации учения; от пред­ставления о мотиве как о ''двигателе'', предшествующим деятельности к его оп­ределению в качестве важной внутренней, психологической характеристики самой деятельности. Дифференцированный подход предполагает выделение содержательных и динамических характеристик, которыми обладает изучаемое психологическое побуждение.

Каждое из побуждений, составляющих мотивационную сферу учения и в особенной степени мотив учения, обладает содержательными и динамическими характеристиками. По мнению А. К. Марковой к этим характеристикам должны быть отнесены:

Содержательные характеристики:

• 
  действенность,
  
• 
  доминирование в структуре мотивационной сферы,
  
• 
  самостоятельность возникновения,
  
• 
  осознанность,
  
• 
  обобщенность.
  

Динамические характеристики:

• 
  устойчивость,
  
• 
  выраженность и сила,
  
• 
  переключаемость,
  
• 
  эмоциональная окраска,
  
• 
  модальность.
  

Другую тенденцию в изучении мотивации учения в отечественной психологии представляет собой формирующий подход, предполагающий определение условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности в его содержательных и динамических характеристик.

Глава 2. Формирование мотивов обучения

Формирующий подход к изучению мотивации учения реализован в целом ряде исследований отечественных психологов (П. Я. Гальперин и П. Голу, В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова и Л. К. Золотых, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина, М. В. Матюхина, В. С. Ильин и др.). Эти исследования являются наиболее перспективными в отечественной психологии, их выводы далеко опережают возможности изучения ''готовых форм'' мотивации учения.

Известно, что применение формирующего эксперимента для изучения психических явлений, в том числе и для изучения мотивации учебной деятельности, требует от исследователя разработать гипотезы: во-первых, о показателях, характеристиках формируемого психического процесса или явления и, во-вторых, об условиях его формирования.

Наряду с определением показателей формируемого психического процесса или явления другим аспектом формирования, как уже указывалось, выступает выбор условий, под влиянием которых происходит становление данного психического процесса или явления. Изучению этого аспекта посвящено большое число педагогических и психологических исследований (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и П. Голу, В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова и Л. К. Золотых, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова, В. С. Ильин, А. М. Гебос, М. В. Матюхина, А. Я. Миленький и др.).

Все условия становления мотивации учения можно условно подразделить на две группы: условия, связанные с деятельностью, и условия, выходящие за ее рамки. Согласно этому и исследования по формированию мотивации учения соответственно делятся ниже на такие, где прослеживается влияние на нее условий, связанных с учением и учебной деятельностью, и исследования, рассматривающие зависимость мотивации от факторов, на связанных с деятельностью, и, наконец, исследования, учитывающие и те и другие факторы. Следует отметить, что в исследованиях всех типов (даже во втором, в нашем понимании, типе исследований) учитывается положение о формировании мотивации в деятельности. Но в этом случае влияние деятельности подразумевается, но специально не прослеживается.

Исходя из приведенных выше соображений, к первой группе исследований можно отнести работы Л. И. Божович и ее сотрудников. В них экспериментально показано значение для становления мотивационной сферы системы воспитательных воздействий. К этому же типу принадлежат некоторые психолого-педагогические исследования, например, работа А. Я. Миленького, показавшая важность для становления мотивации учения осознания подростками своих возможностей в учении.

Вторую группу исследований образуют работы, в которых устанавливается влияние только особенностей процесса обучения на мотивацию учении. Это, прежде всего, диссертационное исследование П. Голу, выполненное под руководством П. Я. Гальперина, обнаружившее зависимость мотивации от типа учения и выявившее большой мотивационный потенциал у обучения, построенного по III типу учения. Аналогичным, но выполненным в русле концепции учебной деятельности, является исследование А. К. Дусавицкого, показавшее большие возможности для формирования мотивации такого обучения, система понятий которого построена по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. Та и другая работы утверждают важность для становления мотивации учебной деятельности и, в первую очередь, познавательных мотивов не отдельных факторов, вводимых в обучение и по сути его не меняющих, а типа учения в целом.
Наконец, третью и самую многочисленную группу образуют исследования, где учитываются и фактор деятельности, и факторы, выходящие за ее пределы. Это работы Г. И. Щукиной, Н. Г. Морозовой, В. С. Ильина, М. В. Матюхиной, А. И. Гебоса, В. Ф. Моргуна, Л. К. Золотых , Т. И. Лях и др.

Так, Г. И. Щукина среди факторов, влияющих на формирование мотивации учения, но не связанных с учебной деятельностью, называет особенности взаимоотношений, складывающихся между участниками учебного процесса. К особенностям взаимоотношений автор относит: создание эмоционального тонуса познавательной деятельности; эмоциональность самого учителя, доверие к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм); взаимную поддержку учителя и учащихся; элементы поощрения и соревнования. Дополняя перечень такого рода условий, А. И. Гебос называет фактор наличия познавательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе. В исследовании Н. Г. Морозовой рассматриваются этапы становления познавательного интереса и, соответственно, факторы, значимые для каждого из этих этапов. Помимо самой учебной деятельности Н. Г. Морозова указывает на значение для формирования у учащихся познавательного интереса некоторого запаса знаний и умений, необходимых для дальнейшей работы по воспитанию интереса; положительного отношения к предмету и к деятельности; использование интересов, установок, стремлений личности, ранее сложившихся; превращение широких социальных мотивов в реально действующие; обеспечение успеха ученика в деятельности, сочетающееся с общественным признанием. Работы, выполненные коллективом авторов под руководством М. В. Матюхиной, установили зависимость мотивации учения от таких личностных особенностей учащихся как их успехи в обучении, от уровня притязаний и самооценки. Наряду с уже перечисленными факторами, влияющими на формирование мотивации учебной деятельности, в литературе приводятся следующие условия: обеспечение я-включенности личности в учебную деятельность посредством повышения ее статуса в группе и усиления групповой сплоченности (В. Ф. Моргун), включение учащихся в совместную учебную деятельность (Т. А. Матис, Л. К. Золотых и др.).

Анализ приведенных выше факторов, влияющих на формирование мотивации учения, но не связанных с учебной деятельностью, позволил разделить эти факторы на: а) факторы, связанные с личностными особенностями учащихся (Н. Г. Морозова, М. В. Матюхина, В. Ф. Моргун и др.); б) факторы, определяющиеся взаимоотношениями учителя с учениками (Г. И. Щукина, А. И. Гебос и др.) и в) факторы, вызванные характером взаимоотношений, существующих в процессе обучения между школьниками (Т. А. Матис, В. Ф. Моргун, Л. К. Золотых).

В этой группе исследований по формированию мотивации учения проанализированные факторы, не связанные с учебной деятельностью, сочетались с некоторыми вводимыми в экспериментальное обучение особенностями самой учебной деятельности. Г. И. Щукиной подразделяет их на факторы, соответствующие содержанию и организации учебного процесса и факторы, не связанные с ними. К факторам, связанным с содержанием учебной деятельности, она относит следующие условия: 1) новизна содержания; 2) обновление уже усвоенных знаний; 3) исторический аспект школьных знаний; 4) практическая необходимость знаний; 5) показ современных научных достижений. Помимо перечисленных А. И. Гебос называет еще фактор профессиональной направленности содержания обучения. В свою очередь, факторы связанные с организацией учебного процесса, по мнению Г. И. Щукиной, включают: 1) многообразие форм самостоятельных работ учащихся; 2) проблемность изложения; 3) приобщение учащихся к методам научного анализа; 4) творческие работы учеников. Наряду с этими факторами А. И. Гебос указывает также осознание учащимися ближайших и конечных целей обучения.

С точки зрения полноты использования проанализированных факторов особое место среди работ по формированию мотивации учебной деятельности занимают исследования Л. К. Золотых и В. Ф. Моргуна. Так, в них через применение определенного типа учения реализуется большинство условий, связанных с учебной деятельностью. Тем самым соответственно выявлен значительный мотивационный потенциал, которым обладает обучение, включающее построение системы понятий учебного предмета по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, и учение по III типу ориентировки. В то же время в данных исследованиях, как уже отмечалось, применяются условия, выходящие за рамки учебной деятельности и связанные с личностными особенностями учащихся, с их взаимоотношениями в коллективе.

В заключение следует отметить, что до сих пор рассматриваемый нами путь формирования мотивации учения описывается в литературе как путь «снизу вверх» (В. Г. Асеев). Он состоит в создании определенных условий, способствующих актуализации у учащихся отдельных побуждений в ходе реальной деятельности, которые при «систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования»1. Второй путь формирования – путь «сверху вниз» – заключается «в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержаний направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие».

Если недостаточность первого пути состоит в том, что не всегда в ходе реальной деятельности у учащихся складываются те побуждения, которые необходимы, то отрицательным моментом второго пути формирования мотивации является возможность формального усвоения школьниками требуемых побуждений. Поэтому полноценное формирование мотивации должно включать оба пути и «в большинстве случаев даже при стихийном формировании они действуют оба. Вместе с тем один их них может преобладать, что говорит не только об их единстве, но и об относительной самостоятельности»

Глава 3. Диагностика мотивации учения.

Если проблема формирования мотивации учения актуальна для современного образования, то еще более актуальной и востребованной практикой обучения является проблема ее диагностики. Сегодня для всех, очевидно, что исследование мотивации учения возможно лишь при использовании системы методов, составляющих диагностические программы для изучения мотивации учения. Данные программы, как правило, включают в себя различные методы, описание которых приводится ниже. Все их множество можно подразделить на: неэкспериментальные, экспериментальные и синтетические (А. Б. Орлов).

2.1 Неэксперементальные методы

Наблюдение – один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные этапы эксперимента и т.д.

Некоторые педагоги и психологи критически, а иногда и просто с пренебрежением относятся к методу психологического наблюдения, аргументируя это тем, что метод дает якобы исключительно описательные, субъективные, поверхностные и плохо поддающиеся математической обработке данные. Такое отношение, на наш взгляд, вызвано не особенностями данного метода как такового, а его отдельными, не вполне удачными конкретизациями в методиках психолого-педагогических исследований. Недостатки наблюдения, кстати, встречающиеся и при использовании любых других методов психологического исследования, можно в значительной степени преодолеть, если проводить его целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строй системе регистрации получаемых данных.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способы и результаты своих действий; характер вопросов к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы, по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или по отношению к общественной значимости и практическому использованию получаемых знаний и т.д.); характер ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т.д. и т.п. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Беседа (интервью) обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Для успешного проведения беседы важно соблюдать ряд условий. Так, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными, доброжелательными. В случае, когда учителю по тем или иным причинам не удается установить контакт и беседа протекает как чередование вопросов учителя и ответов ученика, следует избегать прямых вопросов, раскрывающих основную цель беседы, заменять их косвенными. Допустим, что учителя интересует отношение ученика к математике. Не следует задавать прямых вопросов («Любишь ли ты математику?»), учитель должен найти таким вопросам косвенный эквивалент («Существует мнение, что школьная программа перегружена математическими дисциплинами. Что ты думаешь по этому поводу?» и т.п.).

Определенное препятствие на пути к установлению во время беседы атмосферы доброжелательности и контакта – Сравнительно часто наблюдаемая психологическая дистанцированность (отчужденность) учащихся средних и старших классов от учителя, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера. Во-первых, беседу лучше начинать с таких тем, которые больше всего интересуют данного учащегося, и затем постепенно приближать содержание беседы к вопросам, интересующим учителя. Во-вторых, беседу желательно проводить вне традиционной школьной обстановки. Неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих в отношениях между учителем и учеником.

Вопросы, задаваемые учителем в ходе беседы, могут требовать от ученика как односложных, так и развернутых ответов. Если в первом случае метод беседы приближается к анкетированию, то во втором он становится похожим на метод изучения сочинений учащихся. Использование в беседе вопросов, требующих обстоятельных, развернутых ответов, иногда выделяют в особый метод изучения мотивации, который называют методом экспериментальных заданий (Г. И. Щукина) или методом использования воображаемой ситуации (Н. Г. Морозова). Суть метода состоит в том, что учитель в ходе беседы (или в специальной инструкции) задает для ученика определенную воображаемую ситуацию. Ответ учащегося выступает как описание способа поведения в этой с итуации и позволяет непосредственно выявить интересы и склонности данного ученика.


2.2 Экспериментальные методы.

Основное отличие экспериментальных методов от неэкспериментальных состоит в том, что первые предполагают: 1) организацию специальных условий деятельности учащихся, влияющих на особенности их мотивации учения и 2) изменение этих условий в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование неэкспериментальных методов и зачастую непосредственно включают их в себя.

Естественный эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, не организуются учителем специально, они органично включены в учебно-воспитательный процесс. Учитель в данном случае пользуется сочетанием различных (часто контрастных) условий (методов, содержания и т.д.) преподавания и фиксирует при помощи неэкспериментальных методик изменения и другие особенности мотивации учащихся. [4.c 3]

В качестве примера естественного эксперимента приведем задание, использованное М. Ф. Морозовым для изучения особенностей познавательных интересов младших школьников. Учащимся I – IV классов были прочитаны два рассказа: «Лев и комар» и «Шелковый платочек». В первом рассказе в занимательной форме описывались конкретные факты из жизни животных; второй рассказ в научно-популярной форме излагал основные этапы выработки шелка. После того как рассказы были прочитаны, школьникам задали вопросы о том, какой рассказ дал больше новых, интересных сведений. Экспериментатор анализировал также характер вопросов учащихся по содержанию рассказов.

Данный эксперимент позволил показать, что в начальных классах изменяется предметная отнесенность познавательных интересов: если в I – II классах школьникам больше нравятся занимательные рассказы, то в III – IV классах симпатии и интересы учащихся оказываются на стороне научно-популярных рассказов. Изменяется и характер вопросов: число вопросов о конкретных фактах уменьшается, а число вопросов о закономерностях увеличивается.

Достоинства естественного эксперимента (относительная замаскированность действительных целей исследования, достаточно неформальная обстановка проведения и т.п.) являются следствием его органичной включенности в учебно-воспитательный процесс. К недостаткам относятся, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных методик, которые применяются «внутри» естественного эксперимента и служат для сбора экспериментальных данных.

Лабораторный эксперимент. В отличие от естественного лабораторный эксперимент предполагает организацию достаточно искусственной (необычной для учащихся) системы заданий и условий их выполнения. Такие задания могут включаться и в контекст реальной школьной жизни.

Одна из конкретизаций метода лабораторного эксперимента – «методика с конвертами» (Г.И.Щукина), применяемая для выявления содержания и уровня развития познавательных интересов учащихся. Суть этой методики в следующем. По каждому учебному предмету учитель составляет 3-4 задачи четырех типов. Задачи первого типа требуют установления причинных связей, второго – простого воспроизведения изученного ранее материала, третьего – практического использования учебных знаний, а четвертого – творческого, нестандартного подхода к решению. Материал задач помещается в конверты с названиями соответствующих учебных предметов. Ученику предлагается выбрать любой конверт по желанию, а затем – любую задачу из конверта. После выполнения задачи он может выбрать любой другой конверт.

В качестве диагностических показателей интереса используются характер выбора конверта (случайный или направленный); тип выбранного конверта (предпочитаемый учебный предмет); содержание предпочитаемых заданий (теоретическое, репродуктивное, практическое или творческое); характер выполнения заданий (стереотипный или творческий); общее число выбранных конвертов и т.д. Использование данных показателей позволило Г.И.Щукиной выявить и изучить интересы 4 групп учащихся: 1) с внеучебными, 2) с учебными аморфными, 3) с учебными широкими и 4) с учебными стержневыми интересами.

Примером лабораторных экспериментальных методик по изучению мотивации учения могут служить методика А.К.Дусавицкого, направленная на выявление у учащихся начальных классов преимущественной ориентации на способ или результат решения математических задач.

Методика №1 («Выбор задачи- способа»). Учащимся предлагается серия из трех простых математических задач. Первая задача требовала от учащихся произвести простое арифметическое действие (деление на 3). Вторая задача сводилась к выполнению того же действия, но в ее условиях содержались новые для учащихся, занимательные сведения нематематического характера. Решение третьей задачи («задачи-способа») давало ученикам возможность овладеть общим способом деления чисел на 3, при помощи которого наиболее просто решаются все задачи данного типа. Учащиеся должны были отобрать для математического задачника самую интересную задачу и решить ее. Их предупреждали, что за работу отметка выставляться не будут.

При анализе полученных материалов учитывались следующие показатели: выбрал или ученик «задачу-способ» и правильно ее решил; выбрал ли ученик «задачу-способ» первой или решал до нее другие задачи; Применил ли в задачах, выбранных после «задачи способа», введенный способ; запомнил ли этот способ; понравилась ли ученику «задача-способ» и почему.

2.3 Синтетический метод.

Монографическое изучение учащихся. Данный прием исследования мотивации учения является не столько специальным методом, сколько особый, длительный, индивидуализированный формой использования всех других описанных методов. Поэтому монографическое изучение учащихся не может быть воплощено в какой-либо одной методике. Обычно изучение конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных и экспериментальных методик. В советской возрастной и педагогической психологии монографический метод применялся, например, при изучении развития склонностей к интеллектуальной деятельности (Н. С. Лейтес), самооценки (А. И. Липкина), мотивов учения (Н. А. Менчинская, Л. С. Славина), мотивов общения (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова).

Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, так называемого лонгитюдного исследования отдельных школьников. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных, индивидуальных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических, в частности мотивационных, образований.

Длительный психолого-педагогический эксперимент. Этот тип эксперимента относится не столько к методам изучения, сколько к методам формирования мотивации учения. Использование данного метода связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на характер мотивации учения. По существу, данный метод выступает в качестве широкого экспериментального контекста для использования всех других методов изучения мотивации учения. Психолого-педагогический эксперимент позволяет сопоставить влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся.

Заключение

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Литература

1. 
   Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6-и томах.
   
2. 
   Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 1997.
   
3. 
   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1995.
   
4. 
   Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте - М.: Педагогика, 1978.
   

Интернет источники

1. 
   Онлайн библиотека. Режим доступа: https://studfile.net/preview/4199658/page:2/
   
2. 
   Онлайн библиотека. Режим доступа: https://studopedia.ru/22_100790_problemi-formirovaniya-motivov-obucheniya-shkolnikov-i-puti-ih-resheniya.html