Кристина 2. Профессиональное саморазвитие педагога как условие развития личности педагога

• Название: Профессиональное саморазвитие педагога как условие развития личности педагога
• Дата: 22.01.2019
• Размер: 84.58 Kb.
• Имя файла: Кристина 2.docx
• Тип: Документы; #64780
• страница: 1 из 3

Профессиональное саморазвитие педагога как условие развития личности педагога Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием" [1]. Способность "творить себя" в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня. Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании. Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития [7]. Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога [3]. Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д. Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога. В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты: 1) культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия; 2) устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах; 3) рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; 4) гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы. Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия [2]. 1) целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития; 2) планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития; 3) самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось; 4) коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой. Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют 3 стадии профессионального саморазвития. На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого преподавателя. На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии. На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.

Развитие творческой индивидуальности педагога, влияющей на профессиональный рост

Яндекс.Директ

Задержка психического развития?Качественная помощь в лечение ЗПР в Ставрополе! Врачи эксперты и медицина 21 века!neuro-clinic.lifeЕсть противопоказания. Посоветуйтесь с врачом.

Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития [11].

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития.

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.

Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.

В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата [5].

Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального и социального опыта.

Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Педагогу приходится часто решать множество типовых и нестандартных педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Решая эти задачи, педагог, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи.

Следовательно, творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею - гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Опыт творчества приобретается педагогом при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования [6].

Выделяют следующие уровни педагогического творчества:

1. Воспроизведение готовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с классом): педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", "по шаблону", по опыту других учителей.

2. Оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм обучения.

3. Использование творческих возможностей живого общения с учениками.

4. Использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Итак, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся с усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), переходящий к преобразованию существующего опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что и составляет суть динамики творчества учителя.

Часто творчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это не совсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Его опыт может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служить образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. Это характерно для первого и второго уровней педагогического творчества.

Третий и четвертый уровни педагогического творчества содержат в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводят к новаторству. Оно открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Следствием могут быть как частичные изменения в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные преобразования в сфере образования. Поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. Существуют различные перечни таких признаков. Одни авторы выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность, т.е. способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.

Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:

1) обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;

2) переживание конфликтов;

3) способность к рефлексии;

4) организация самопознания профессионально-личностных качеств;

5) использование совместных форм деятельности;

6) широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;

7) предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.

Каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

 

Профессиональное саморазвитие воспитателя

Педагогика

Автор: Главный Редактор

03.09.2016 19:44

как ведущая цель и критерий эффективности методической работы дошкольного образовательного учреждения. С. А. Пятаева Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, востребуют человека активного, инициативного, обладающего высоким потенциалом саморазвития - субъекта жизни, профессиональной деятельности и поведения. Образовать такого человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, то есть научить жизнетворчеству. А. Н. Леонтьев в этой связи замечает, что субъект действует через внешнее и этим сам себя изменяет, т.е. человек сам обладает внутренним источником активности, а углубление процесса саморазвития и продвижения индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми (1).  В русле целостного подхода к исследованию педагогических явлений "саморазвитие" рассматривается как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир - более структурированным, интегрированным и содержательным (Л. И. Анцыферова, А. С. Арсентьев, Б. С. Братусь и др.).  Современные исследователи (Т. И. Бабаева, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, М. В. Крулехт, М. В. Корепанова, В. Т. Кудрявцев, В. Г. Маралов, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, Г. А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что саморазвитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающимся педагогом. Новая парадигма образования требует и нового педагога, творческая индивидуальность которого должна проявляться прежде всего в способности к самоизменению. Он не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; кто растет сам, развивая окружение детей. Поэтому все более значимой становится задача обеспечения профессионального саморазвития педагога как субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений, ибо профессиональное саморазвитие воспитателя - неотъемлемое условие саморазвития воспитанника: увлечь чем-либо других может только сам увлеченный, научить - умеющий, обогатить духовными ценностями - имеющий их (2). Особенности становления профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения специально не выделялись в научно-педагогической литературе. Несмотря на общность труда воспитателя и учителя, профессиональная деятельность воспитателя имеет ряд особенностей: предмет деятельности воспитателя ДОУ - развитие детей дошкольного возраста, который является сензитивным для формирования важнейших психических новообразований; взаимодействие воспитателя с детьми происходит в иной пространственно-временной реальности; различные направления субъект-субъектного взаимодействия ("воспитатель-ребенок", "воспитатель-родители", "воспитатель-администратор", "воспитатель-воспитатель") оказывают существенное влияние на профессиональное саморазвитие, поведение, отношения воспитателя. По определению В. А. Петровского, "воспитатель - это профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека (воспитанника)" (3). Воспитатели детского сада, реализуя себя, наполняют содержанием мир ценностей ребенка в наиболее сензитивный период его развития, выступают как носители "ценностей культуры" (Л. С. Выготский). Взаимодействие воспитателя и воспитанника строится на основе "отраженной субъектности", в которой воспитатель выступает как источник преобразования жизненной ситуации в значимом для ребенка направлении, как деятельное начало, меняющее взгляды ребенка на вещи, формирующее у него новые побуждения, ставящее перед ним новые цели (4). На этапе дошкольного детства субъектом действий и деятельности детей, в целом, является детско-взрослая общность, включающая как самого ребенка, так и близких ему взрослых (5). Следовательно, самоизменение воспитателя рассматривается как условие развития ребенка ("Воспитатель, изменись сам!"). Саморазвитие воспитателя происходит в направлении снижения собственной внутренней конфликтности, развития способности к эмпатии и децентрации.  Таким образом, профессиональному саморазвитию воспитателя детского сада отводится более значимая роль в становлении позиции ребенка как субъекта детской деятельности, потому что для педагогики развития особую ценность представляют человеческие способности самостоятельно мыслить, действовать, самостоятельно развиваться, а этому ребенок-дошкольник может научиться только в "событийной общности" с воспитателем. При этом "позицию субъекта детской деятельности" мы, вслед за М. В. Крулехт, характеризуем как способность ребенка к самостоятельному целеполаганию и мотивации деятельности, умению мобильно оперировать известными способами ее осуществления в измененных условиях, выходить за пределы заданной ситуации, творчески варьируя и прогнозируя результаты своей деятельности в пределах возрастных возможностей (6).  Опираясь на представленные идеи и исследования, мы рассматриваем профессиональное саморазвитие воспитателя как системообразующую цель и одновременно критерий эффективности методической работы дошкольного образовательного учреждения, непрерывный противоречивый процесс, обладающий динамической структурой с разными уровнями организации, условиями становления целостности, субъектности, что является основанием для построения новой логики методической работы ДОУ. При этом критерий понимается как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; критерий выступает мерилом оценки (7), показателем эффективности методической работы. Опираясь на идеи Н. М. Борытко, С. Г. Вершловского, И. А. Колесниковой, Н. Г. Пешковой, Н. К. Сергеева и др., мы выделяем основные сущностные социально-педагогические характеристики воспитателя как саморазвивающегося субъекта профессиональной деятельности и поведения: " направленность на непрерывное саморазвитие, преодоление своих и воспитанников нормативных пределов, перспективность в мышлении, профессиональном поведении, постоянный поиск, осмысление и утверждение смыслов профессиональной педагогической деятельности; " высокая адаптивность к изменениям педагогической действительности, мобильность и успешность в использовании новых программ, технологий; " адекватное решение профессиональных и личностных проблем (своих и воспитанников), возможность осознанной коррекции профессиональной деятельности и поведения; " открытость новому опыту, профессиональная активность, творческая индивидуальность, готовность к решению задач креативной педагогической деятельности, самостоятельность мышления и деятельности, отказ от стереотипов, штампов, свобода и оригинальность в использовании педагогических средств, форм, позиций во взаимодействии с детьми, родителями, коллегами;  " самокритичность, ответственность, целесообразность;  " перспективность в отношениях, постоянное повышение уровня взаимодействия, коммуникации с другими субъектами образовательного процесса (детьми, родителями, коллегами). Наиболее полно понимание профессионального саморазвития воспитателя ДОУ раскрывают его функции, выделенные на основе сущностных характеристик: адаптации (адекватное приспособление к условиям профессиональной педагогической среды), компенсации (коррекция профессионального поведения и деятельности), оценочная (осмысление рузультатов педагогической деятельности, самокритичность), активности (открытость новому опыту, широта жизненных и профессиональных интересов), коммуникативная (общение, обмен информацией с субъектами образовательного процесса придает уверенность в себе, профессиональную современность), смыслообразующая (активный поиск новых смыслов профессиональной деятельности, своего отношения к истине, возможностей для самореализации). Реализацию данных функций в становлении профессионального саморазвития воспитателя ДОУ обеспечивают компоненты: ценностно-смысловой (представлен наличием потребности в профессиональном саморазвитии, ценностных ориентаций, смыслов и мотивов, осознанием своей роли и предназначения, самоопределением в разных педагогических ситуациях, осмысленностью профессиональной деятельности), содержательно-поисковый (характеризуется проявлением самостоятельности в достижении цели, открытостью новому, продуктивностью поиска благодаря способности к самовыражению, самообразованию, самовоспитанию), результативно-оценочный (проявляется в способности к самооценке профессионального поведения и деятельности, обеспечивает уверенность, самостоятельность, автономность). Полученная теоретическая модель позволила нам перейти к разработке динамической уровневой модели становления профессионального саморазвития воспитателя как основанию для разработки критериальной базы при анализе эффективности методической работы ДОУ. Выделение уровней процесса профессионального саморазвития является объективным основанием для периодизации в педагогической деятельности, в отборе средств и форм методической работы. В качестве оснований для выделения уровней мы выбрали процедуру, построенную на идее уровней становления целостности, разработанную В. С. Ильиным (8), и теоретические выводы о построении динамической модели Н. М. Борытко (9). Мы выделили пять уровней динамической модели. Реактивный уровень характеризуется действительным вхождением (или невхождением) в позицию "быть воспитателем" в процессе повседневной практической деятельности воспитателя детского сада. На этом уровне воспитатель пока еще - конформист, что проявляется в неуверенности, неустойчивости профессионального поведения. Стремление к самореализации, осуществлению замыслов, присущее молодым специалистам, сочетается с недостаточной осознанностью внутренней мотивации, неясностью целей. Активность воспитателя направлена на поиск средств достижения ближних целей и удовлетворения ситуативных потребностей. В новых обстоятельствах воспитатель проявляет повышенную тревожность, мнительность, избегает ответственности. В отношениях с детьми он стихийно влияет на становление субъектности каждого ребенка. Это обусловлено неадекватной (заниженной или завышенной) самооценкой, смутным, нецелостным образом своего профессионального Я. Профессиональное саморазвитие на этом уровне происходит только в благоприятных условиях, при активности извне. Репродуктивный уровень становления профессионального саморазвития отличается появлением осознанной мотивации к профессиональному саморазвитию. Основной мотив - личное материальное благополучие (вознаграждение, присвоение категории и проч.). Цели и смыслы еще смутно очерчены, так же, как и средства их достижения. На этом уровне воспитатель уже может принимать самостоятельные решения, его активность становится более целенаправленной (воспроизведение ранее услышанного или увиденного, подражание более опытным коллегам), а оценочная деятельность направлена, в основном, на обнаружение достоинств и недостатков в работе коллег. Для воспитателя все еще характерна неуверенность, боязнь ошибиться, поэтому он предпочитает действовать по заранее определенной схеме. На первый взгляд, деятельность воспитателя выглядит более шаблонной, чем на первом уровне, в ней трудно увидеть его индивидуальность. На самом деле, это отказ от привычек дилетантской разбросанности, сформированная способность в удобной ситуации использовать имеющиеся средства, благоприятные для становления профессионального саморазвития. Воспитатель на репродуктивном уровне самостоятельно делает попытки осуществить поиск условий, благоприятных для становления профессионального саморазвития, однако при этом не прилагает длительных усилий, то есть, он все еще зависим от условий методической работы ДОУ. При отсутствии таких условий он возвращается к реактивному уровню профессионального саморазвития, теряет со временем смысл профессиональной деятельности.  Уровень индивидуализации наступает, когда компоненты профессионального саморазвития сформированы и находятся в определенном соподчинении. Появляется внутренняя потребность в самовыражении, смыслопоисковой деятельности, ориентированной на признанные в ближайшем профессиональном окружении ценности и нормы, целенаправленная активность, сосредоточение на воспроизведении образцов профессионального поведения с элементами "самости", критичность, адекватная самооценка в стандартных ситуациях, обоснование суждений о достоинствах и недостатках профессиональной деятельности, как собственной, так и других педагогов. Воспитатель на уровне индивидуализации, в целом, положительно оценивает возможность работать в нестандартных условиях, но в ситуациях неопределенности предпочитает знакомые способы деятельности, может заметить отступление от намеченной цели, исправить обнаруженные недостатки, проявить элементы творчества, гибкость в неоднозначных ситуациях, отвечает за свои действия в любых обстоятельствах. Он целенаправленно отыскивает возможности для проявления субъектности как условия профессионального саморазвития. Лишь в условиях агрессивности методической службы по отношению к профессиональному саморазвитию воспитателя возможен регресс, снижение уровня ответственности. Уровень устойчивости процесса профессионального саморазвития отличается сформированностью всех его компонентов, стабилизацией структуры, преобладанием устойчивой внутренней потребности в профессиональном саморазвитии, осознаваемого внутреннего напряжения в ситуациях поиска нового смысла. У воспитателей этого уровня закрепляется особая группа ценностей (возможность общаться с детьми, быть причастными к развитию "самости" воспитанников, гордость за их успехи, возможность творческого труда и проч.), появляется устойчивая удовлетворенность своим трудом. Отличительной особенностью этого уровня является сформированная способность транслировать приобретенные смыслы, знания, умения своим коллегам, родителям воспитанников. На уровне устойчивости профессионального саморазвития воспитатель уже нашел себя в профессии, имеет солидный багаж профессионального опыта и знаний, проявляет черты своего неповторимого индивидуального стиля, независимость, уверенность в самом себе, своих решениях, автономность, позитивный образ Я. Этого уровня важно достичь каждому, потому что в качестве источника объективной позитивной информации о ребенке выступает, по мнению М. В. Корепановой (10), прежде всего воспитатель, имеющий адекватную самооценку и позитивный образ Я. На этом уровне воспитатель самостоятельно создает условия для своего профессионального саморазвития, иногда в противовес сложившейся системе методической работы, если она не обеспечивает условия для саморазвития. Уровень интеграции отличается гармоничной представленностью всех компонентов профессионального саморазвития при ведущей роли ценностно-смыслового. Мотивы саморазвития осознаны, приняты и при этом не являются самоцелью. Отличительной особенностью этого уровня саморазвития является осознаваемая потребность в зависимости нового качества (от "значимых Других"), которую можно определить как взаимозависимость, способность обмениваться, взаимообогащаться приобретенными смыслами, знаниями, умениями со своими воспитанниками, коллегами, родителями воспитанников. Это уровень отказа от наставников, а иногда - принятия роли "главного среди равных"; переход от самостоятельного индивидуального поиска средств в достижении целей к коллективному; от адекватной самооценки к обоснованной взаимооценке. Воспитателю этого уровня свойственна культура профессионального общения (может эффективно работать как индивидуально, так и в группе), возрастание ответственности при увеличении трудностей, "субъектная самость", понимаемая как индивидуальный, только этому воспитателю присущий способ общения с окружающими; уверенность, чувство собственного достоинства, перспективность деятельности (ориентируется на "зону ближайшего развития", отдает предпочтение индивидуальным образовательным траекториям).  На уровне интеграции воспитатель использует любые ситуации (даже негативные) для собственного развития, то есть можно говорить о гармонизации отношений с профессиональной средой. Выход на этот уровень профессионального саморазвития происходит в единичных случаях и определяется, в большей степени, индивидуальностью воспитателя. Выделив рассмотренные выше уровни, мы, таким образом, получили гипотетическую уровневую шкалу измерения профессионального саморазвития воспитателя, которая может служить основой для оценки эффективности (неэффективности) методической работы дошкольного образовательного учреждения, а также позволяет более результативно определять педагогические цели и оказывать дифференцированную методическую поддержку становлению профессионального саморазвития воспитателя. Решению этих проблем посвящено наше дальнейшее исследование. ПРИМЕЧАНИЯ 1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977, 320 с. 2. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. - С.- Петербург - Волгоград: Перемена, 1997, 166 с. 3. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М., Стрелкова Л.Н. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада. М., Просвещение, 1993, 191 с. 4. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995, 88 с. 5. Кларина Л.М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников. // Сб. Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб., 1999, 144 с., с.9-18. 6. Крулехт М.В. Педагогическая диагностика в образовательном процессе. // Сб. Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб., 1999, 144 с. с.51-70. 7. Советский энциклопедический словарь/ Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров (пред.) - М.: Советская энциклопедия, 1981, 1600 с., с.663. 8. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с. 9. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. - Волгоград, 2000, 225 с. 10. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. - Волгоград, 2001, 240 с.

Н.В. Козлова, Е.Н. Вержицкая

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ

МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Работа выполнена при поддержке АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)», рег. № 2.2.2.4/6926.

Рассматривается проблема личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования. На основе анализа теоретических источников описаны закономерности и особенности развития личности, профессионального развития педагога. Выделены акмеофакторы развития в условиях модернизации образования: наличие акмеологической позиции, психологической готовности к профессиональной деятельности в данных условиях, творческого потенциала как способности творчески реагировать на происходящие перемены.

Ключевые слова: модернизация образования; личностно-профессиональное развитие; акмеофакторы личностно-профессионального развития педагогов.

Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в российском обществе, непосредственно затрагивают и сферу образования как часть его культурно-социального бытия. В настоящее время образование переживает процесс модернизации - коренных изменений в системе сложившихся экономических и общественных отношений.

Раскрывая суть происходящих преобразований, А.Г. Асмолов замечает, что образованию присуще «построение ... такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя» [1. С. 7]. Происходит не только и не столько преобразование педагогического метода или технологии обучения, сколько преобразование жизни растущего и обучающегося ребенка через введение вариативности образования, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития.

Основным субъектом реализации происходящих перемен в образовании является фигура педагога. Концепция модернизации российского образования указывает на то, что квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры играют ключевую роль в модернизации образования [2]. Соответственно, выдвигаются требования повышения качества образования, возможности использования инновационных подходов в собственной профессиональной деятельности, развития творческого потенциала, готовности к непрерывному личностно-профессиональному развитию (Концепция модернизации образования, 2002; Петренко А.А., 2007; Бахтиярова В.Ф., 2009; Лызь Н.А., 2009; Ильясова О.А., 2010 и др.).

Таким образом, в настоящее время значительно возрастают требования к профессионализму и личности педагога, к развитию его потенциала как непременному условию модернизации образования.

Анализ литературных источников (Зязюн И.А., 2006; Богдан И.Т., 2007; Петренко А.А., 2007; Ленская Е.Н., 2008; Лызь Н.А., 2009; Орлов А., 2009; и др.) свидетельствует о том, что нововведения в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования недостаточно обеспечивают необходимый уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творческому поиску, принятию нестандартных решений, конструктивному взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности. Перечисленные характеристики педагогической деятельности соответствуют ожидаемому

процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования, являются неотъемлемой частью активного личностно-профессионального развития педагогов. Следовательно, проблема личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования является актуальной.

Наряду с возрастанием требований к профессионализму и личности педагога в настоящее время для педагогического корпуса характерно: старение и феминизация состава; низкая зарплата и падение престижа профессии педагога; ориентация на репродуктивные методы обучения; отсутствие возможностей и стимулов для профессиональной самореализации и введения инноваций (Гаспарашвили А.Т. и др., 2006; Ленская Е.Н., 2008; Орлов А., 2009; Ильясова О.А., 2010). В качестве главных проблем современного педагога выделяют также отсутствие позитивного отношения к нововведениям, психологической готовности к профессиональной деятельности в новых экономических условиях, субъективной позиции, которая позволила бы ему активно управлять личностно-профессиональным развитием [3, 4]. Таким образом, модернизация образования, с одной стороны, ставит педагога перед необходимостью личностно-профессионального развития, с другой стороны, способствует обострению проблем и противоречий:

- между стремлением к новому, вводимому в систему образования, и потребностью сохранения старого, хорошо знакомого;

- более высокими требованиями социальной среды и актуальными возможностями (знанием, умением, опытом) педагога.

Для эффективности реализации задач модернизации образования необходима поддержка личностно-профессионального развития педагога посредством помощи в разрешении данных противоречий.

Личностно-профессиональное развитие трактуют как количественное, качественное изменение психологических характеристик личности, связанных с выполнением ею различных действий в процессе профессиональной деятельности [5]. Проблема личностнопрофессионального развития активно разрабатывается в рамках акмеологического подхода, в основе которого лежат идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека, а его суть заключается в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее

полную самореализацию личности [6], что, на наш взгляд, совпадает с требованиями к педагогу в условиях модернизации образования.

Анализ концепций личностно-профессионального развития Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Е. И. Рогова показывает, что личностно-профессиональное развитие педагога в существенной мере обеспечивается инициативой как новым авторским действием субъекта профессиональной деятельности, как способом осуществления саморазвития [7-10]. С одной стороны, подлинное развитие профессионализма немыслимо вне личностного развития; с другой стороны, отмечается устойчивая связь между личностным и профессиональным развитием: как особенности личности оказывают влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, так и саморазвитие личности совершается под влиянием специфики профессиональной деятельности педагога.

В ходе личностно-профессионального развития происходит становление профессионализма, который в рамках акмеологического подхода рассматривается как единство профессионализма деятельности и профессионализма личности [9]. Профессионализм педагога проявляется в высоком уровне педагогической деятельности и взаимодействия, в реализации личности педагога, в достижении высоких результатов самореализации личности обучающихся.

В качестве закономерностей и особенностей развития личности педагога с позиций акмеологического подхода выделяют способность к самореализации, самосовершенствованию, к высвобождению внутренних ресурсов и осознанному преодолению трудностей (внешних и внутренних); возможность быть субъектом своего собственного развития. Так, по мнению Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна, ведущей детерминантой личностного развития является творческая самодеятельность и самостоятельность личности, а основной мотив самодеятельности С.Л. Рубинштейн видит в самосовершенствовании, самореализации, самоактуализации личности.

Преодоление трудностей, с точки зрения Л.М. Митиной [9], - еще одно условие личностного развития, т.к. их преодоление дает возможность педагогу проверить свои силы, поверить в свои потенциальные возможности.

Л. И. Анцыферова связывает личностное развитие с возможностью педагога быть субъектом своего собственного развития, замечая, что развитие личности -«...это не то, что с личностью “случается”; личность постоянно находится в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в котором могут лучше всего проявиться и развиваться уникальные потенции конкретного индивида» [12. С. 63-64].

Обобщая акмеологические исследования, посвященные развитию личности профессионала, Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин связывают подобное развитие с совершенствованием мотивационной сферы, развитием самосознания и рефлексии, способности проявлять творчество в работе, осуществлять конструктивные поступки в ситуациях профессиональных затруднений, с наличием готовности к профессиональной деятельности, ориентированной на высокие достижения [13].

В исследования последних лет (Максимова В.Н., 2002; Козлова Н.В., 2008; Паутова Л.Е., 2008 и др.),

отмечается, что не менее важным для прогрессивного личностно-профессионального развития является наличие акмеологической позиции [6, 14, 15], проявляющейся в субъектности педагога (его личностной активности), адаптивности (умения использовать условия окружающей действительности для личностного развития), стремлении реализовать свой потенциал в социуме, самореализации, а также готовность личности к дальнейшему совершенствованию собственной профессиональной деятельности через управление ею, и как следствие - ориентация этой деятельности на высокие достижения. Все это является определяющими условиями и показателями личностного, а значит, и профессионального развития педагога.

В основе профессионального развития педагога, движения к профессиональному мастерству, лежит активная субъектная позиция. При развитии профессионала как субъекта деятельности выделяются такие тенденции, как субъектность, квалификация специалиста, его личностная зрелость [11]. Педагог проходит стадии развития профессионализма через обострение и разрешение внутренних противоречий, этапы и уровни профессионального развития (самоопределения, адаптации, самовыражения, самореализации). На развитие профессионализма влияют внешние и внутренние условия (способности и задатки самого педагога, особенности среды - культурной, семейной, профессиональной, особенности самосознания и рефлексивной компетентности); при этом возможны прогрессивные и регрессивные векторы развития педагога, наличие профессиональных деструкций.

Признаки стагнации и адаптивного поведения педагогов, присущие российскому образованию [16], затрудняют процесс их личностно-профессионального развития, эффективного профессионального функционирования в условиях модернизации образования. В связи с этим мы считаем, что проблема исследования личностно-профессионального развития педагогов в подобных условиях является актуальной, при этом особого внимания заслуживают вопросы изучения факторов, которые способствовали бы личностнопрофессиональному развитию педагогов в условиях модернизации образования, т.е. акмеофакторов. Акме-офакторы - это главные детерминанты профессионализма, личностно-профессионального развития, основные причины, носящие характер движущих сил. Делаются попытки выделить и обозначить наиболее важные или основные факторы развития профессионализма: стремление к самореализации; ответственность за саморазвитие; самосознание; творческий потенциал личности; мотивация достижения; ценностные ориентации; высокие профессиональные и личностные стандарты в профессиональной деятельности; личностные особенности и т. д.

Исследователи личностно-профессионального развития педагогов в качестве акмеофакторов выделяют: потребность в саморазвитии, самосознание педагога (Митина Л.М., 1998), профессиональное самосознание (Вачков И.В., 2002 и др.), «профессиональное пространство» из личностных особенностей педагога, функциональной структуры деятельности и объекта профессиональной деятельности (Рогов Е.И., 1998),

профессиональную среду (Кондратьев П.В., 2007), потребность в инновационной деятельности (Гнездило-ва О.Н., 2005), творчество, взаимоотношения (Абдали-на Л.В., 2008) и др.

Проанализировав требования к личностным и профессиональным характеристикам педагога в условиях модернизации образования, считаем, что в качестве акмеофакторов, способствующих личностно-профессиональному развитию педагогов в условиях модернизации, могут выступать акмеологическая позиция педагога, его психологическая готовность к профессиональной деятельности в данных условиях и творческий потенциал педагога как способность творчески реагировать на происходящие перемены.

Акмеологическая позиция понимается нами как сложная, наиболее устойчивая, интегративная система отношений к тем или иным сторонам действительности, проявляющаяся в поведении, действиях и поступках; рассматривается как система отношений, обеспечивающая ориентацию педагога на достижение вершин в профессиональной деятельности. В качестве показателей акмеологической позиции педагога нами выделяются отношение к профессиональной деятельности, к нововведениям в ней, привлекательность работы для педагога и мотивация на высокие достижения.

Психологическая готовность к профессиональной деятельности педагога понимается нами как внутреннее свойство личности, единство ее мотивационных, познавательных, эмоционально-волевых, рефлексивных проявлений, обеспечивающих успех профессио-

нальной деятельности педагога. Признаками подобной готовности являются отсутствие большого количества затруднений в профессиональной деятельности; наличие способов их преодоления, а также конструктивных стратегий и тактик поведения в ситуациях профессиональных затруднений; развитая рефлексия; удовлетворенность условиями работы; проявления позитивных состояний и таких качеств личности, которые обеспечивают педагогу успешность выполнения педагогической деятельности.

Творческий потенциал педагога как акмеофактор личностно-профессионального развития педагога в условиях модернизации образования понимается нами как составная часть процесса самореализации, готовность и способность личности меняться, преодолевать стереотипы. Его показателями могут выступать самооценка педагогом наличия подобного потенциала у себя, готовность к его реализации и высокий уровень творческой активности.

Таким образом, в условиях модернизации образования возрастают требования к профессионализму и личности педагога, реализация которых возможна при личностно-профессиональном развитии педагога. Существуют факторы, которые могут выступать в качестве акмеофакторов, т.е. в качестве обстоятельств, способствующих личностно-профессиональному развитию педагогов в условиях модернизации образования: ак-меологическая позиция, психологическая готовность к профессиональной деятельности в новых условиях, творческий потенциал.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. Психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 3-12.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010. М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.

3. Вержицкий Г.А., Щеголенкова Е.С., Вержицкая Е.Н. Исследование социально-психологических факторов готовности педагогов к профес-

сиональной деятельности в условиях новой системы оплаты труда // Учитель Кузбасса. 2010. № 2(13). С. 48-54.

4. Петренко А.А. Проблема развития инновационных процессов в российском образовании и кадрового обеспечения его организации в контек-

сте Болонских соглашений // Мир психологии. 2007. № 1. С. 148-155.

5. Акмеология: Учебник. 2-е изд., перераб. / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. 424 с.

6. Козлова Н.В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход: Дис. ... д-ра

психол. наук. Томск, 2008.

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк.,

1989. 167 с.

8. МарковаА.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

10. РоговЕ.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998. 496 с.

11. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионализма. М.: Изд-во РАГС, 2000. 125 с.

12. Анцыферова Л.И. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. С. 63-64.

13. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. 2-е изд., перераб. и доп. М.: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. 145 с.

14. МаксимоваВ.Н. Акмеология: новое качество образования. Книга для педагога. СПб., 2002.

15. Паутова Л.Е. Акмеологические аспекты созидательной деятельности преподавателя высшей школы // Акмеология. 2008. № 1. С. 22-32.

16. Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: проблемы и пути решения // Вестник образования России. 2005. № 7-8. С. 35-58.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 2 октября 2010 г.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА