Дипломная работа 19.10.2022. Программа подготовки специалистов среднего звена 44. 02. 01 Дошкольное образование Фо р ма о б у

Название	Программа подготовки специалистов среднего звена 44. 02. 01 Дошкольное образование Фо р ма о б у
Дата	11.01.2023
Размер	65.67 Kb.
Формат файла
Имя файла	Дипломная работа 19.10.2022.docx
Тип	Программа #881169

Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Минусинский педагогический колледж имени А.С. Пушкина»

_{Выпускная квалификационная работа}
Использование вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы у детей 5-6 лет

_Выпо_л_н_илаобучающаяся группы 372 Кузнецова Екатерина Семёновна

_______________

^{подпись}
Программа подготовки специалистов среднего звена

_{44.02.01 Дошкольное образование}

_Фо_р_{ма о}_б_у_{чения: очная}

Руководитель:

преподаватель Карнаухова Анна Игоревна

___________________
^{подпись}

Минусинск

2022

Введение 3

1.Работа дошкольной образовательной организации по приобщению к чтению детей 5-6 лет 6

1.1 Работа дошкольной образовательной организации по приобщению детей к чтению 5-6 лет 6

1.1.1 Методы и приемы работы по детскому чтению в дошкольной образовательной организации 8

1.2 Виды бесед с детьми дошкольного возраста на занятиях по чтению художественной литературы 9

1.3 Использование вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы в процессе приобщения к чтению детей 5-6 лет 14

2. Практическое применение вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы в процессе приобщения детей к чтению 5-6 лет 16

2.1 Анализ календарно тематического планирования на предмет использования вводной беседы на занятиях по развитию речи 19

2.2 Описание практической работы по приобщению детей старшей группы «Рябинки» к чтению посредством вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы 22

Заключение 25

Список использованных источников 26

Приложение 28

Введение

Сегодня детская художественная литература, должна войти в мир ребенка как можно раньше, обогатить его, сделать интересным, полным необычайных открытий. Приобщение к красоте родного слова, развитие культуры речи, методика работы с литературным текстом с детьми дошкольного возраста прослеживается в истории педагогики, начиная с XIX века, в частности в педагогическом наследии С.Ф. Русовой, Е.И. Тихеевой, К.Д. Ушинского, Е.А. Флёриной. Именно этими педагогами заложен фундамент современной методики организации речевой деятельности детей. Идеи педагогов в воспитательном, познавательном и эстетическом значении остаются актуальными и в современных условиях развития дошкольного образования.

Формирование книжной культуры в рамках литературного образования детей дошкольного возраста регламентируется Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), в рамках реализации образовательной области «Речевое развитие» предусматривается овладение детьми речью как средством общения и культуры, знакомство с книжной культурой, детской литературой, а в художественно-эстетическом развитии – восприятие художественной литературы и фольклора [14].

Вводная беседа, или беседа, способствующая получению новых знаний, играет роль связного между уже накопленным опытом детей с опытом, который они приобретут. В водной беседе существуют ограничения. Ее целью становится выявление различного опыта детей и создание интереса к предстоящей деятельности. Определяющую роль в ней играет воспитатель. Ее эффективность зависит от того, насколько и каким образом будут вовлечены в исследуемый процесс родители воспитанников.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО): «речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. ... Ведущей формой работы по развитию речи детей является образовательная ситуация» [14].

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы послужила основанием для выбора темы курсовой работы: «Использование вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы у детей 5-6 лет».

Объект исследования: приобщения детей к чтению художественной литературы детей 5-6 лет.

Предмет исследования: изучение и применение вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы в процессе приобщения детей к чтению.

Цель исследования: изучение методики работы с художественной литературой в дошкольной образовательной организации.

Задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по теме курсовой работы.
Изучить особенности восприятия литературных произведений детьми дошкольного возраста.
Рассмотреть задачи и содержание ознакомления дошкольников с художественной литературой.
Описать методы работы по детскому чтению в дошкольной образовательной организации.
Выявить приемы работы по приобщению детей к чтению.
Определить роль иллюстрации в понимании детьми литературных произведений.
Рассмотреть особенности использования художественной литературы вне занятий.

На важность приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали педагоги, психологи, лингвисты (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.М. Шахнарович, Л.И. Айдарова и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого- педагогической литературы, обобщение информации.

Теоретическая значимость заключается в систематизации материала по теме исследования.

Практическая значимость заключается в составлении технологических карт по развитию речи с использованием вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы могут использовать студенты педагогических учебных заведений и педагогами дошкольных образовательных организаций в процессе приобщению детей 5-6 лет.

Цель и задачи исследования определили структуру работы. Работа состоит из введения, двух глав (теоретической, практической), заключения, списка литературы.

1.Работа дошкольной образовательной организации по приобщению к чтению детей 5-6 лет

1.1 Работа дошкольной образовательной организации по приобщению детей к чтению 5-6 лет

Современное, быстро развивающееся информационное общество выдвигает новые требования к дошкольной образовательной организации касательно развития личности ребенка дошкольного возраста. Сейчас особое внимание уделяется художественно-эстетическому развитию детей, поскольку оно является составляющей самопознания и последующего самоопределения ребенка.

Художественно-эстетическое развитие способствует обогащению эмоциональной сферы ребенка, активизирует творческую деятельность, повышает познавательную активность детей и т. п. На протяжении многих лет такое воспитание связывают с изобразительной, музыкальной, литературной деятельностью. [1].

Подробнее рассмотрим литературную деятельность, а именно особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественных произведений. Как отмечает Л.М. Гурович, задача детского сада заключается в подготовке к долгосрочному литературному образованию, которое начинается в школе. Детский сад может дать обширный литературный багаж, начитанность, так как в дошкольном детстве ребенок знакомится с разнообразием фольклорных жанров.

Однако готовность к восприятию художественных произведений не может появиться у детей сама собой, она проявляется в условиях воспитания и обучения в ДОО. Выдающийся педагог и методист Е.А. Флерина отмечала, что художественные тексты дают ребенку уже готовые языковые формы, образы, определения, которыми ребенок затем оперирует на протяжение всей жизни.

С методической точки зрения интересна позиция О.Н. Никифоровой [11].

В процессе восприятия художественной литературы исследователь различает три стадии:

Непосредственное восприятие произведения: воссоздание и переживание образов произведения (на этой стадии ведущим является процесс воображения).
Понимание идейного содержания произведения, где основная роль отводится мышлению.
Влияние художественной литературы на личность читателей как результат восприятия произведений [9].

Интерес к книге у ребенка появляется рано. Его можно разделить на несколько стадий: вначале ребенку интересно перелистывать странички, рассматривать иллюстрации, слушать чтение взрослого; с появлением интереса к иллюстрациям, появляется интерес и к самому тексту (как пишет М.М. Алексеева и Б.И. Яшина в своей книге «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства); ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует, борется с врагами.

В каждом возрастном этапе есть свои особенности работы с книгой и с художественным текстом:

дети в младшем дошкольном возрасте проводят параллель со своим личным опытом; воспринимают те тексты, где событие идут друг за другом; хотя в центре и стоит главный персонаж, но дети еще не понимают его переживаний, чувств и мотивов; эмоциональное отношение к героям ярко окрашен; у ребенка уже расширяется и свой собственный и читательский опыт. Дети уже легко устанавливают причинно-следственные связи и правильно оценивают поступки героев (хороший / плохой); появляется интерес к слову, это проявляется в том, что ребенок неоднократно произносит слово, осмысливает его, пытается применить в речи в какой-либо ситуации;
в старшем дошкольном возрасте детей интересует уже мотивы героев. Некоторые могут улавливать скрытое (подтекст); эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героев [10].

Знание всех этих возрастных особенностей восприятия детьми художественной литературы позволит воспитателю ДОО качественно разработать содержание образовательной области художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста.

Умение воспринимать художественное литературное произведение дошкольниками, а также осознавать наряду с содержанием и основные элементы художественной выразительности произведения необходимо целенаправленно развивать и воспитывать на протяжение всего обучения в ДОО [15].

Воспитатель должен особое внимание уделять выбору книг. Литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т. е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. Кроме учета возрастных особенностей, надо помнить, что круг детского чтения должны составлять разные жанры: рассказы, сказки, поэмы, стихи, шутки и т. д. Также необходимо следить за выходом новой детской литературы.

Таким образом, при целенаправленном и рациональном педагогическом руководстве, возможно научить детей воспринимать содержание литературного произведения, обращать их внимание на детали и художественный язык, его особенности в разных жанрах. Самые важные качества, которые необходимо развивать у ребенка дошкольного возраста при работе в образовательной области являются: развитие восприятия художественных произведений, развитие художественного интереса, стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений.

1.1.1 Методы и приемы работы по детскому чтению в дошкольной образовательной организации

Трудно представить дошкольное детство без книги. Сопровождающая человека с самых первых лет его жизни художественная литература оказывает большое влияние на развитие и обогащение речи ребенка: она воспитывает воображение, дает прекрасные образцы русского литературного языка.

Задачи и содержание приобщения детей к художественной литературе определяются на основе знаний об особенностях восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программах детского сада.

В общем виде задачи можно сформулировать следующим образом:

Воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность целостно воспринимать произведения разных жанров, обеспечивать усвоение содержания произведения и эмоциональную отзывчивость на него.
Сформировать начальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке.

1.2 Виды бесед с детьми дошкольного возраста на занятиях по чтению художественной литературы

На протяжении дошкольного возраста происходит изменение восприятия художественной литературы. Но умение правильно воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и элементы художественной выразительности не приходит само по себе, его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста. Одним из эффективных методов, способствующих развитию такого восприятия, является беседа. О роли беседы в восприятии литературных произведений писали многое педагоги и психологи. Беседа, по мнению Е. И. Тихеевой, беседа служит прежде всего средством уточнения и систематизации полученной в процессе чтения (слушания) художественного произведения. К. Д. Ушинский писал, что всё, что прочитано должно быть понятно, т. е. объяснено.

Беседа — это заранее подготовленный диалог (разговор) между педагогом и детьми; тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящая к нужной теме, мысли, знанию [5].

Успех беседы зависит от точности формулировки вопросов и доступности их содержания детям. Вопрос должен стимулировать работу мысли, способствовать поиску ответа, активизировать детей. Вопросы должны быть сформулированы заранее.

Задачи беседы как метода: подготовить детей к восприятию текста, уточнить его, сделать более глубоким; способствовать пониманию текста детьми; развивать у них интерес к чтению, к обдумыванию прочитанного; учить детей аргументированно и эмоционально говорить о прочитанном.

Все указанные здесь виды бесед проводятся с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, но отдельные вопросы по восприятию и анализу текста можно задавать детям младшего возраста.

Можно выделить несколько основных видов бесед:

Прогностическая беседа.
Подготовительная (вводная) беседа.
Беседа по восприятию художественного текста.
Беседа по содержанию произведению (аналитическая- анализ художественного текста). [15].

Подготовительная (вводная, вступительная) беседа. Само определение «подготовительная» или «вводная» свидетельствует о цели беседы — подготовить детей к восприятию текста, настроить их на внимательное слушание и понимание произведения. Содержанием подготовительной беседы может быть биография автора, история создания произведения, время, отраженное в нем, чьи-то читательские впечатления. В ходе беседы нужно объяснить те непонятные детям слова, которые повлияют на глубину восприятия читаемого.

Вводная беседа должна касаться только литературы. Ее содержание настраивает детей на восприятие творчества автора в целом или отдельного произведения — в этом ее смысл. Не следует говорить с детьми о том, что не связано или косвенно связано с чтением.

Для того чтобы данный вид беседы не превратился в рассказ, надо заранее подготовить те вопросы, на которые смогут ответить дети и которые будут способствовать активизации мысли, поддержке внимания и интереса к повествованию. После этого детям станет ясна правота авторского утверждения.

Вводные беседы строятся так, чтобы вызвать симпатию к создателю произведения, пробудить интерес к тексту, помочь детям понять главное в нем.

Беседа по восприятию художественного текста. Цель беседы — выявить, какое воздействие на детей оказало прочитанное. В связи с этим беседу нельзя начинать сразу же после того, как чтение будет закончено. Надо дать детям минуту на то, чтобы вернуться в реальную действительность, и только после этого задавать вопросы. Известно, что интересное по содержанию, увлекательное, хорошо прочитанное взрослым произведение оказывает сильное впечатление на детей. Надо дать им возможность пережить это впечатление, не разрушить чувства, возникшие в ходе чтения. В процессе беседы по восприятию произведения выясняется эмоциональное отношение детей к прочитанному: понравился или не понравился текст; что в нем особо запомнилось маленьким слушателям, что вызвало их отрицательные эмоции; какое впечатление произвели на них события, описанные в произведении, или поступки героев. Можно обратиться к читательскому опыту детей и выяснить, читалось ли ими данное произведение раньше. Взрослый может поделиться с детьми собственным впечатлением от прочитанного, не подлаживаясь под эмоции детей, будучи искренним. В таком случае воспитатель или родитель направляет внимание детей на то, что ими самими замечено не было.

Задавать большое количество вопросов, быть назойливым в выяснении впечатлений не рекомендуется. Этот разговор не должен быть формальным. Все сказанное детьми следует учесть в дальнейшей работе.

Если взрослый заметил, что восприятие текста детьми не соответствует авторскому замыслу или является внеконтекстным, не надо оставлять это без внимания. Нужно бережно и тактично скорректировать сказанное дошкольниками.

Беседа по содержанию произведений (аналитическая беседа). Цель этого вида беседы — выявить глубину понимания произведения детьми.

В любом случае беседа как форма общения детей дошкольного возраста, в результате которого происходит обсуждение художественного текста, без воспитателя как организатора процесса, с одной стороны, и заинтересованного собеседника, направляющего обсуждение, с другой, невозможна.

В ходе беседы воспитатель старается воздействовать на чувства детей, обращается к прочитанному ранее, чтобы дети могли вспомнить и заново пережить те яркие эпизоды, которые врезались в память когда-то, и будут способствовать развитию беседы в настоящее время. Проводя беседу по содержанию художественного произведения, воспитатель сосредоточен на предмете обсуждения и к тому же приучает детей. В ходе беседы неуместны отступления, не связанные с содержанием текста или творчеством конкретного автора. Воспитатель исподволь ведет детей к намеченной цели — выяснению главной мысли произведения или решению той задачи, которая была определена им заранее. Ответы детей не должны быть заученными. Естественность, взаимное уважение и простота общения в беседе ценятся более всего.

Качество беседы зависит от того, какое произведение избрано для обсуждения. Оно должно быть доступно, интересно детям, в нем должна заключаться проблема, неоднозначный вопрос, например: правильно ли поступил Коля Уральцев, бросив камень в жабу? (Р. Погодин «Жаба»).

Для разного возраста детей существуют разные типы вопросов:

1-3 лет преимущественно задаются репродуктивные вопросы, помогающие ребенку воспроизвести текст, следовать его логике: кто? где? как? Такие вопросы задаются преимущественно к прозаическим текстам, или к поэтическим текстам сюжетного характера.

На четвертом году жизни ребенка в его речь естественным образом входят вопросы «почему?» и «зачем?». Желание познать окружающий мир с помощью этих вопросов, частота их употребления, активность в стремлении добиться ответов свидетельствуют о том, что ребенку необходим анализ литературного произведения. Пришла пора вопросов аналитического характера, побуждающих мыслить, сопоставлять, сравнивать. Главным из них является вопрос «Почему?».

Вопросы можно условно классифицировать: позволяющие узнать эмоциональное отношение к событиям и героям («Кто вам больше понравился? Почему? Нравится герой или нет?»); направленные на выявление основного смысла произведения, его проблему. Например, после чтения сказки

А. М. Горького «Воробьишко» можно задать такой вопрос: «Кто виноват в том, что мама осталась без хвоста?»; направленные на выяснение мотива поступков («Почему Маша не разрешала медведю отдыхать?» – сказка «Маша и медведь»); обращающие внимание на языковые средства выразительности; направленные на воспроизведение содержания; подводящие к выводам («Почему писатель так назвал свой рассказ? Зачем писатель рассказал нам эту историю?»).

При чтении научно-популярных книг, например о труде, о природе, беседа сопровождает чтение и даже включается в процесс чтения. Содержание книг познавательного характера указывает на необходимость беседы для успешного решения главной образовательной задачи (по книгам С. Баруздина «Кто построил этот дом?», С. Маршака «Откуда стол пришел», В. Маяковского «Конь-огонь» и др.).

Исследователи выделяют ряд вопросов, которые не следует задавать ребенку в процессе беседы:

Двойные вопросы: где и почему? кто и где? и т.д., чтобы не рассеивать внимание ребенка, нацеливать на один, но верный и глубокий ответ.
Подсказывающие вопросы, так как в них фактически содержится ответ на вопрос. Например: этот мальчик смелый, да?
Альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов – «да» или «нет».
Бессодержательные вопросы типа «Что ты еще можешь сказать?» или «А кто еще что скажет?» свидетельствуют о слабой подготовке воспитателя к беседе, поэтому не должны звучать в ходе анализа. [12].

Таким образом, беседа является важнейшей частью занятия по чтению художественной литературы, так как не только развивает диалогическую форму речи у детей, но и помогает ребенку правильно воспринимать и анализировать художественный текст.

1.3 Использование вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы в процессе приобщения к чтению детей 5-6 лет

На протяжении второй половины XX в. дети были практически лишены тех традиционных способов общения со взрослыми, которые существовали веками: исполнение колыбельных песен, слушанье сказок, бывальщин и быличек, участие в земледельческих праздниках, хороводах, ярмарках.

Считается, что рассказывание воздействует на детей сильнее, чем книга (Н. Румянцев, Е. Тихеева). Относительно современных детей эта мысль требует практической проверки. [3]

Рассказывание воспитателя. Это относительна свободная передача текста (возможны перестановки слов, замена их, толкование) Рассказывание даёт большие возможности для привлечения внимания детей.

Рассказывание как метод в первую очередь зависит от жанра произведения.

Народная сказка по своей природе — самый удобный жанр для рассказывания детям. Одна из специфических особенностей сказки — устность. Рассказчик в зависимости от ситуации мог сделать сюжет кратким или пространным, украсить его цветистыми фразами или изложить лаконично и четко.

В процессе подготовки к рассказыванию не надо заучивать сказку наизусть: исчезнет живость и естественность интонаций. Существует мнение о том, что интонация иногда воздействует на слушателей сильнее, чем смысл.

Стоит учесть, что при рассказывании авторских произведений нельзя упускать слова, менять их местами, но можно заменить отдельные слова, конкретизировать какое-то понятие или действие героя, сделать лаконичным описание, сохраняя при этом те художественные находки, которые есть у автора, голосом, интонацией подчеркивая их особенность и неповторимость.

Для рассказывания эпических произведений следует выбирать короткие динамичные тексты или оригинальные отрывки из них. Повествование можно сочетать с выразительным чтением [4].

В целом рассказ педагога должен быть полным, красочным, с точно подобранными словами, грамматически правильно оформлен, выразителен, между отдельными частями должна быть установлена логическая связь.

При рассказывании необходимо уметь пользоваться синонимами, метафорами, эпитетами, которые делают речь выразительней, разнообразней, богаче по содержанию, шире использовать устное народное творчество (пословицы, поговорки), фразеологические обороты.

Таким образом, работая с детьми, воспитатель должен обратить внимание на следующее:

Правильно произносить все звуки родного языка, устранять имеющиеся дефекты речи.
Иметь ясную, четкую и отчетливую речь, т. е. хорошую дикцию.
Использовать в своей речи литературное произношение, т. е. придерживаться орфоэпических норм [13].

Можно сделать вывод, что рассказывание воспитателя имеет огромное влияние на ребенка и может воспитать в бедующем грамотного человека.

2. Практическое применение вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы в процессе приобщения детей к чтению 5-6 лет

Художественное произведение ценно своим непосредственным воздействием на ребенка. Создавая его, автор, безусловно, предусматривает возможность самостоятельного усвоения ребенком содержания, добиваясь эмоциональности и понятности повествования, где мораль естественно вытекает из действий и поступков героев. Поэтому назначение многих методических приемов состоит в том, чтобы облегчить детям процесс слушания и понимания (помочь запомнить произведение, глубже пережить его). Конечно, приемы способствуют и лучшему усвоению текста, более глубокому восприятию его в целом [1].

Словарная работа. Зачастую детям бывают непонятны некоторые слова и выражения. В таких случаях надо давать им возможность понять новое слово или фразу путем осмысления ситуации. Так мы вовлекаем их в активную работу над языком произведения. Само же художественное произведение никогда не должно превращаться в средство освоения новых слов. На занятиях по чтению художественной литературы новые слова объясняют до ознакомления с произведением либо после него.

Не следует прерывать чтение объяснением отдельных слов, особенно в стихах, так как это нарушает восприятие художественного образа и ритма

Следующий прием — повторность чтения. Небольшое произведение, которое вызвало интерес детей, целесообразно повторить тут же еще 1—2 раза. Из большого произведения повторно можно зачитать отрывки, наиболее значимые и яркие. Необходимо повторение этого материала и на других занятиях, чтобы достичь наиболее глубокого восприятия, предотвратить забывание.

Один из приемов, способствующих лучшему усвоению текста,— выборочное чтение (отрывков, песенок, концовок).

В старших группах выборочное чтение может преподноситься детям игровым путем, в виде загадок, викторин (Из какого произведения этот отрывок? Чем закончился этот рассказ, сказка? Из рассказа или сказки этот отрывок?). Если после первого чтения произведение уже понято детьми, воспитатель может использовать ряд дополнительных приемов, которые усилят эмоциональное воздействие рассказа (стихотворения и пр.), — показ игрушки, иллюстрации, картинки, элементы инсценирования, движения пальцами, руками (в младших группах эти приемы употребляют чаще); можно рекомендовать и словесные приемы, например напоминание сходного случая из жизни. В старших группах вспоминают произведения, близкие данному по тематике, педагог задает вопросы: «Кто тебе больше всех понравился? Почему? И др.».

Словесное рисование. Словесное рисование (устное и письменное) — это описание образов или картин, возникших в сознании читателя при чтении литературного произведения. Словесная картина иначе называется словесной иллюстрацией. Этот прием направлен, прежде всего, на развитие способности к конкретизации словесных образов (воображения). Кроме того, развивается речь ребенка и его логическое мышление. При словесном рисовании читатель должен, опираясь на словесные образы, созданные писателем, детализировать свое собственное видение в зрительной картине, которую он и воспроизводит, описывает устно или письменно.

Широко распространенным приемом, усиливающим воздействие текста и способствующим лучшему его пониманию, является рассматривание иллюстраций в книге. Иллюстрация — рисунок, относящийся к определенной части текста, поясняющий какой-то момент. Она может быть полностью понята, если известно содержание соответствующего отрывка. В большинстве случаев иллюстрации показывают детям в той последовательности, в которой они размещены в книге, но после чтения текста.

У этого общего правила показа иллюстраций есть несколько исключений. Так, например, для активизации детского внимания можно иногда перед чтением показать красочную обложку. Если книга состоит из отдельных произведений и каждое проиллюстрировано, чтение можно сопровождать показом рисунков: воспитатель демонстрирует картинку, полностью прочитывает текст на этой странице и затем повторно показывает рисунок. Так читаются «Разноцветная книга» С. Маршака (рисунки В. Лебедева), стихотворение «Чем пахнут ремесла?» Д. Родари (рисунки Ю. Коровина), книга

«Игрушки» А. Барто (рисунки В. Конашевича). Нужно учить ребенка внимательно, долго рассматривать иллюстрации, узнавать на них героев прочитанных книг и т. д.

Начиная со старшей группы детям задают вопросы, направляющие их внимание на средства выразительности в рисунках (жест, расположение фигур, цвет). Показывая какую-либо иллюстрацию, нужно вновь обратиться к тексту, повторно прочитать эпизоды, в которых описывается изображенное на рисунках. Таким образом осуществляется взаимосвязь между восприятием текста и иллюстрации.

С детьми пяти — семи лет можно проводить сравнительное рассматривание иллюстраций к одному и тому же произведению, выполненных разными художниками или разными полиграфическими способами (черно-белые, цветные). В старших группах в течение года нужно провести несколько занятий с раздаточным материалом: все дети получают одинаковые книги с уже знакомым текстом. Под руководством воспитателя они рассматривают книги, одновременно перевертывая страницы. Попутно активизируются некоторые слова (страница, лист, обложка, автор, название, иллюстрация, строчка, правая и левая страница и т. д.). На таком занятии закрепляются правила обращения с книгой. Заканчивая разговор о рассматривании иллюстраций, следует еще раз подчеркнуть, что основная задача состоит в том, чтобы научить детей понимать художественное произведение с его специфическими словесными изобразительными средствами, воспринимать на слух без дополнительных наглядных средств [15].

Таким образом, все данные приемы очень важны, используя их воспитатель может облегчить детям процесс слушания и понимания и поспособствовать лучшему усвоению текста, более глубокому восприятию его в целом.

2.1 Анализ календарно тематического планирования на предмет использования вводной беседы на занятиях по развитию речи

Выбирая книгу для ребёнка дошкольного возраста, взрослый всегда обращает внимание на то, как иллюстрирована книга. Перелистывая страницы детских книг, мы восхищаемся работой художников-иллюстраторов: В.Г. Сутеева, Б.А. Дехтярёва, Н.А. Устинова, Ю.А. Васнецова, Л.В. Владимирского.

Иллюстрация – рисунок, относящийся к определённой части текста, поясняющий какой-то мотив и одновременно упрощающий книгу.

Иллюстрации доставляют радость ребенку, активизируют его чувства, мысли, расширяют кругозор, способствуют усвоению родного языка, помогают углубить восприятие и понимание художественных произведений.

И. П. Павлов рассматривает понимание как образование временных связей и использование прежних ассоциаций. Более глубокое понимание заключается в увеличении и усложнении ассоциаций, в образовании цепей и комплексов временных связей.

При этом временные связи становятся все более дифференцированными и устойчивыми. В процессе усвоения книги различную роль играют первая и вторая сигнальные системы. Понимание рисунка требует в первую очередь оживления чувственно-наглядных образов. Таким образом, большую роль играют связи первой сигнальной системы в их взаимодействии с сигналами второй сигнальной систем.

Влияние иллюстрации на понимание текста, как доказали исследователи (Е. А.Флёрина, Р. И.Жуковская, Е. А. Езикеева, Т. А. Репина, Н.А. Курочкина и др.), проявляется в увеличении общего количества воспроизводимых детьми отрывков при пересказе, улучшении понимания основных смысловых моментов, возрастании связанности содержания высказываний. Иллюстрации помогают детям излагать прослушиваемый текст более выразительно, образно, способствуют возникновению у них эмоционального отношения к героям. Иллюстрации, более точно и последовательно передающие основные моменты содержания текста, позволяют ребенку шаг за шагом проследить события, о которых ему рассказывают, что увеличивает эффективность воспроизведения содержания. Если же они недостаточно точно соответствуют содержанию, и дошкольник лишен возможности проследить на наглядном материале основные действия и взаимоотношения героев, эффективность воспроизведения оказывается низкой.

Т. А. Репина выделяет два этапа в формировании понимания дошкольниками литературного произведения. И на том, и на другом этапах роль иллюстрации чрезвычайно велика, но характер этой роли при переходе от одного этапа к другому принципиально меняется.

К первому (раннему) этапу понимания литературного произведения относятся те случаи, когда литературный текст хотя и играет уже для ребенка существенную роль, однако служит еще лишь указанием на обстоятельства, понимание которых может быть достигнуто лишь путем непосредственного ознакомления с их наглядным изображением. На этом этапе рисунок представляет для ребенка саму действительность, которую нельзя заменить словесным описанием.

В дальнейшем дети уже могут понимать внешнюю последовательность событий, фабулу литературного произведения без опоры на наглядное изображение. Но такое понимание становится возможным в том случае, если в тексте дается развернутое драматизированное описание конкретных действий и взаимоотношений героев произведения. В этих условиях возникают ранние формы так называемого «внутреннего содействия героям произведения» и «мысленное прослеживание» словесно описанных событий, на которые указывали А. В. Запорожец, О. О. Хоменко и О.М.Концевая. Это второй этап понимания литературного произведения. На этом этапе основное значение иллюстрации заключается не столько в передаче внешнего хода событий, сколько в раскрытии внутреннего смысла художественного текста.

Для полного и глубокого понимания детьми содержания книги важно, чтобы они осмысливали не только текст, но и рисунки к нему.

По мнению А.Ф.Яковличевой, для понимания детьми содержания иллюстраций необходимо:

1) помочь им выделить главное в сложном сюжетном рисунке. Опорой понимания основного в иллюстрации является выделение детьми главных персонажей в их существенных связях;

2) обеспечить раскрытие детьми взаимосвязей между частями иллюстрации (предметами, вещами, действиями людей и т.д.);

3) установить связи между иллюстрациями. Все рисунки в пределах каждой главы и во всей книге обычно логически и последовательно связаны между собой соответственно тексту. Каждая иллюстрация отражает узловой момент содержания главы и в то же время она связана с решением центральной задачи всей книги.

Влияние иллюстрации на понимании текста провялятся: в увеличении общего количества воспроизводимых раньше отрывков при пересказе; улучшает понимание основных смысловых моментов; возрастание связности содержания высказывания.

Иллюстрация способствует возникновению у детей эмоционального отношение к героям.

Важную роль в понимании детьми произведения является сами иллюстраций. При подборе иллюстраций к художественному произведению важно учитывать следующе принципы:

Высоко- художественность и реалистичность.
Доступность.
Аналитическая связь с текстом.
Учет особенностей восприятия, жизненного опыта и интересов детей.
Соответствие иллюстраций жанру и самому литературному произведению.
Разнообразие по оформлению изображения.

Таким образом, иллюстрации для детей очень важны, дети лучше усваивают и понимают смысл текста, так же они служат визуальной опорой и отвечают потребностям наглядно- образного мышления [15].

2.2 Описание практической работы по приобщению детей старшей группы «Рябинки» к чтению посредством вводной беседы на занятиях по чтению художественной литературы

При использовании литературных произведений вне занятий решаются следующие задачи:

Выполнение программы по ознакомлению с художественной литературой.
Положительного эстетического отношения к произведению, умения чувствовать образный язык стихов, сказок, рассказов.
Воспитание художественного вкуса.
Всестороннее воспитание и развитие ребенка с помощью произведений литературы и народного творчества

Чтение вне занятий дает возможность повторной встречи с книгой. Только систематическим повторением художественных произведений можно воспитать интерес и любовь к стихам, рассказам, сказкам. Повторение предупреждает забывание.

Планируя чтение художественной литературы, следует учитывать повторность или первичность подачи материала. Повторное чтение обычно дается помимо занятия. Но иногда первичное знакомство с произведением происходит не на занятии. Так, в младших группах рассматривается картинка или игрушка и читаются стихи А. Барто об игрушках [8].

В более старшем возрасте также вне занятий могут быть впервые прочитаны стихи при восприятии красивых явлений природы (снегопад, ледоход, березовая роща). В этих случаях на занятиях закрепляют материал, с которым дети были ознакомлены в процессе наблюдения [7].

Помимо занятий возможно планирование чтения с целью натолкнуть детей на игру.

Часто дети сами просят педагога почитать. Они любят слушать сказки, приносят любимые книги из дома. Такие просьбы стоит поддерживать. Правда, с содержанием книги следует ознакомиться заранее.

В целях формирования у детей интереса к художественной литературе и воспитания бережного отношения к книге в каждой группе создается уголок книги. Это спокойное, удобное, эстетически оформленное место, где дети имеют возможность в спокойной обстановке общаться с книгой, рассматривать иллюстрации, журналы, альбомы.

Уголок должен присутствовать в каждой группе, он необходимый элемент развивающей среды в детском саду, каждой возрастной группе.

Выставки детских книг связывают с юбилеем писателя, с «Неделей книги», с литературным утренником. О. И. Соловьева рекомендовала перед поступлением детей в школу устраивать выставку «Наши любимые книги и картины». В ее подготовке принимают участие дети и отдельные родители. Отбор книг должен быть строгим (художественное оформление, разные издания одной книги, внешний вид и т.д.). Выставка может продолжаться не более трех дней, так как интерес к ней детей быстро ослабевает.

С детьми проводится работа по знакомству с художниками – иллюстраторами детской книги. В результате у детей формируется художественный вкус, расширяется кругозор, углубляется восприятие литературного произведения, развиваются творческие способности. Воспитатель, рассказывая сказку или читая рассказ, связывает текст с иллюстрацией, называет художника. Во время бесед знакомит детей с какими-то интересными и доступными фактами его биографии, с творчеством, с манерой исполнения. Сравниваются иллюстрации разных художников к одному произведению. Проводятся викторины, выставки [6].

Заключение

Таким образом, в заключении, мы можем сказать следующее, что при целенаправленном и рациональном педагогическом руководстве, возможно научить детей воспринимать содержание литературного произведения, обращать их внимание на детали и художественный язык, его особенности в разных жанрах. Восприятие детьми литературного произведения в дошкольном возрасте довольно сложно. Каждый ребенок проходит долгий путь от простого участия в изображаемых событиях до более сложных форм эстетического восприятия литературного произведения. Так же иллюстрации для детей очень важны, дети лучше усваивают и понимают смысл текста, так же они служат визуальной опорой и отвечают потребностям наглядно- образного мышления.

Рассматривая методы и приемы работы с литературными произведениями, необходимо отметить, что успех усвоения детьми знаний на литературных занятиях зависит от подготовки воспитателя к нему. Именно воспитатель доносит художественное слово до детей, и поэтому очень важна подготовка к этому виду деятельности. Исследователи считают, что воспитатель, готовясь к работе с литературным художественным произведением, должен: хорошо знать текст (дословно передать зачин, повторы, песенки, образные выражения); несколько раз вслух его прочитать, придерживаясь средств интонационной выразительности; определить слова, которые требуют уточнения, пояснения; продумать наглядность (хорошо иллюстрированные детские книжки, набор картинок к тексту); детально его проанализировать; подготовить вопросы к тексту; создать спокойную обстановку для полноценного восприятия литературного произведения; расположить детей таким образом, чтобы все видели воспитателя, а он – их.

Список использованных источников

Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства. [Текст] - М.: Юрайт, 2020. - С. 171, ISBN 978-5-534-08012-4. [Текст]
Болотина Л. Р. Теоретические основы дошкольного образования: учеб. пособие для СПО / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. - 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] - М.: Юрайт, 2018. - С. 218, ISBN 978-5-534-06925-9.
Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. [Текст] - М.: ИД ГУ ВШЭ, 2017. - С. 523-526, ISBN 978-5-7598-0731-5.
Бородич А. М. Методика Развития речи детей. [Текст]- М.: Просвещение, 1981. - С. 103, ISBN 978-5-574-08022-4.
Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф. Сергеева. [Текст]- 2-е изд. - М.: Айрис-Пресс, 2004.–С. 160 ISBN: 5-8112-0032-2.
Гризик, Т. И. Развитие речи детей / Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук. [Текст] - М.: Просвещение, 2013, С. 208. ISBN: 988-9-11-042871-2.
Гризик, Т. И. Развитие речи детей 5-6 лет / Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук. [Текст] - М.: Просвещение, 2017 – С. 208, ISBN: 978-5-09-033771-7.
Гризик, Т. И. Речевое развитие детей 4-5 лет. Методическое пособие / Т.И. Гризик. [Текст] - М.: Просвещение, 2015. – С. 168, ISBN 978-5-0901-5618-9.
Гриценко З. А. Литературное образование детей. - 5- е изд., стер., [Текст] - М.: Академия, 2014 - С. 267, ISBN 978-5-4468-0497-9
Гуськова, А. А. Речевое развитие детей 6-7 лет на основе пересказа. В 2 частях. Часть 1 / А.А. Гуськова. [Текст] - М.: Сфера, 2016. – С. 64, ISBN: 978-5-9949-1588-2.
Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика / Э. Клапаред. [Текст] - М.: ЛКИ, 2018. - С. 101-108, ISBN 978-5-534-13367-7.
Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. Издание [Текст] - М.: Академия, 2012. - С. 302, ISBN 978-5-7695-8743-6.
Ф.А. Сохина Развитие речи у детей дошкольного возраста [Текст]- М.: Просвещение, 2001. – С. 208, ISBN 978-5-9974-49-1344-5.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Приказы и письма Минобрнауки РФ. [Текст] - М.: ТЦ Сфера, 2015. - С. 16, ISBN 978-5-99-49-1024-5.
Яшина В. И, Алексеева М. М. Теория и методика развития речи детей [Текст] - М.: Академия, 2013 - С. 156, ISBN 978-5-7695-9603-2.