программа. Программа психологического сопровождения гендерной социализации ребенка раннего возраста от 1 года до 3 лет
 Скачать 52.21 Kb.
|
|
Программа психологического сопровождения гендерной социализации ребенка раннего возраста от 1 года до 3 лет Привязанность – стремление к близости с другим человеком и старание эту близость сохранить. В природе близость невзрослого существа со взрослым обусловлена необходимостью защиты, питания и научения. В человеческих взаимоотношениях, кроме физической заботы, ребенок получает возможность усвоить нормы и модели социального поведения, а также вырабатывает отношение к себе и другим людям. Боулби в своём докладе «О природе привязанности ребенка к матери» впервые представил свои принципиальные тезисы будущей теории привязанности, утверждая, что существует биологически заложенная система привязанности. Она отвечает за развитие сильной эмоциональной связи между матерью и ребёнком. В большей степени эта теория была подвергнута критике из-за своего отступления от психоаналитической метатеории, в соответствии с которой в первую очередь оральное удовлетворение от кормления материнской грудью отвечает за формирование привязанности между матерью и ребёнком. Согласно концепции Дж. Боулби, в восприятии ребёнком значимых взрослых существует определённая иерархия. Основным тезисом Боулби являлось то, что в случае, когда главный значимый взрослый отсутствует или ребёнка с ним, разлучают, он испытывает страх, реагирует плачем, горем и т.п. При условии, что ситуация не затрагивает эмоциональную стабильность ребёнка, он может задействовать контакт вторичного лица при невозможности контакта с первичным значимым взрослым. Степень требовательности и настойчивости, с которой ребёнок будет пытаться восстановить и пролонгировать контакт именно с первичным значимым для него лицом, напрямую зависит от критичности ситуации для сохранности ребёнка. В случае если няня, которая ухаживает за ребёнком в течение дня, становится для него более значимой, чем мать, несмотря на то что та кормит грудью, то в ситуации, когда ребёнок будет испытывать чувство страха или недоверия, он будет стремиться возобновить контакт именно с няней [1]. Существует определённая взаимосвязь между системой привязанности и системой исследовательской деятельности ребёнка. Вследствие того, что малыш взрослеет, у него появляется желание самостоятельно исследовать мир. В этот момент система привязанности, которая установилась между ним и первичным значимым взрослым, должна, с одной стороны, стать определённым фактором защиты и безопасности в пока ещё неизведанном и непонятном мире, а с другой – не мешать ему получать самостоятельный опыт. В том случае, когда ребёнок имеет возможность найти эмоциональную защищённость у значимого взрослого, система привязанности приходит в равновесие и позволяет ему удовлетворить исследовательское любопытство. При наличии в арсенале ребёнка опыта отвержения подобная инициатива уже будет им подавлена. Вместе с тем гиперопека ребёнка приводит к тому, что мать хотя и устанавливает тесные эмоциональные связи, тем не менее не обеспечивает удовлетворение потребностей в саморазвитии и самореализации ребёнка [1]. Практически одновременно с Джоном Боулби проблемой привязанности занимался американский психолог Гарри Харлоу. В результате его экспериментов на детёнышах макакрезусов было установлено, что в формировании привязанности важную роль играет не только удовлетворение физических потребностей детёныша в еде, но и тактильные ощущения. В своих опытах Харлоу содержал новорождённых обезьян Macacus rhesus в индивидуальных клетках с доступом к двум макетам матери, из которых у одной было «тело» из проволочной сетки, тогда как у другой сетка была затянута мохнатой материей. Оказалось, что обезьянки значительно чаще держались за матерчатую «мать», тёрлись о неё, ласкались к ней больше, чем к проволочной «матери», причём даже тогда, когда их кормили через соску, помещённую на проволочной матери [9]. Создание процедуры (стандартизованной диагностической методики «Незнакомая ситуация»), критериев для оценки и классификации типов привязанности принадлежит М. Эйнсворт. На основе её исследования были выделены следующие паттерны: надёжная привязанность, ненадёжная привязанность, ненадёжно-амбивалентная привязанность. Группа детей с надёжной привязанностью (secure), с типом привязанности «В», демонстрирует поведенческую реакцию привязанности как при первом, так и при втором расставании с матерью. Дети настойчиво ищут возобновления контакта, иногда в течение продолжительного времени. После восстановления контакта они проявляют радость, успокаиваются и довольно скоро возвращаются к самостоятельной игре. Группа детей с ненадёжной привязанностью и избегающим поведением (avoidant), с типом привязанности «А», не проявляет активности в поиске матери после её ухода. На сам факт расставания дети реагируют слабым протестом. Они не встают со своего места, не прерывают игры, хотя могут продолжать играть с меньшей заинтересованностью. После возвращения матери они не хотят подходить, на попытки телесного контакта реагируют обиженным отвержением. Группа детей с ненадёжно-амбивалентной привязанностью (ambivalent), с типом привязанности «С», переживаeт очень тяжёлый стресс из-за расставания с матерью. Дети горько плачут, не могут успокоиться. После возвращения матери ей требуется много времени, чтобы помочь ребёнку снова обрести эмоциональную стабильность. Эти дети, с одной стороны, демонстрируют явное желание близости с матерью и телесного контакта, а с другой – проявляют агрессию по отношению к ней: дёргаются, толкают, отворачиваются [6]. Мэйн и Хессе ввели понятия «беспомощное поведение» («frightened behavior») и «пугающее поведение» («frightening behavior») и установили корреляцию между неустойчивым поведением со стороны матери – либо излишне беспомощным, либо чересчур хаотичным – и дезорганизацией привязанности со стороны ребёнка [6]. При измерении физиологических показателей в группах с ненадёжной привязанностью и с дезорганизованной моделью привязанности у детей при расставании с матерью выявились повышенные значения стресса по сравнению с показателями у детей группы с надёжной привязанностью. Сверх того, было обнаружено, что паттерн дезорганизации часто наблюдается у детей клинических групп риска, а также у детей, чьи родители привносили в свои отношения с ребёнком непереработанный травматический опыт (например, потери, разлуки, насилие, жестокое обращение, зависимости и злоупотребление) [6]. Существует множество исследований, доказывающих, что дезорганизованные формы поведения наблюдаются у младенцев и детей от 1 до 3 лет после актов жестокого обращения с ними, физического насилия и депривации. В своих исследованиях Лайонс Рут установила связь между травматическим опытом родителей (например, высокие социальные риски, отягчающие обстоятельства жизни, бедность, насилие, жестокое обращение и т. п.) и особенностью взаимоотношений этих родителей с детьми. Родителям, жившим в тяжёлых или сопряжённых с риском условиях, свойственно беспомощное или пугающее, отталкивающее поведение, и их дети чаще демонстрировали паттерны ненадёжно-дезорганизованной привязанности [6]. Исследования Джорджа и Соломона посвящены особенностям заботливого отношения родителей. Полученные ими эмпирические данные свидетельствуют о том, что недостаток или излишнее проявление заботы со стороны матери, пережившей и не переработавшей свой травматический опыт, являются причиной проявления форм дезорганизованного поведения со стороны ребёнка. Иногда мать пыталась скрыть от себя или от других информацию о своей психотравме, например, не указав её в «Интервью о привязанностях для взрослых». В ходе интервью о заботливом уходе выяснялось, что у таких матерей очень противоречивые и дезорганизованные репрезентации самих себя и своего собственного взгляда на материнское поведение при уходе за ребёнком и взаимодействии с ним [2]. Наиболее масштабные исследования в области влияния нарушения привязанности в детском возрасте на развитие психических заболеваний человека были проведены К. Гроссманн и К. Е. Гроссманном. Основное внимание учёных было направлено на непрерывность и трансформацию раннего коммуникативного опыта человека, факторов привязанности в период с младенческого до подросткового возраста, а также на способы и процессы передачи паттернов привязанности из поколения в поколение внутри отдельно взятой системы [12]. Развитие надёжной привязанности в детстве является залогом устойчивого формирования защитной функции человека и его будущего просоциального поведения. Установлено, что если ребёнок прожил опыт достаточной по длительности и надёжности привязанности хотя бы с одним значимым лицом, необязательно с матерью, то это становится значимым фактором, защищающим его в будущем от развития психопатологии, даже при достаточном накопленном психотравматическом опыте [2]. В процессе естественной гендерной идентификации в семье дети часто пробуют разные модели гендерного поведения, учась правильно разграничивать мужскую и женскую роль. Некоторые мальчики иногда практикуют поведение, которое в нашей культуре традиционно считается женским, например, надевают платья, используют косметику или участвуют в игре с вынашиванием и воспитанием детей (дочки-матери). Также и многие девочки могут иногда брать на себя мужскую роль – становясь «папочкой», когда играют с домиками, или временно принимая на себя модели мужского поведения, в результате чего выглядят в глазах общества «бой-бабами». Этот тип временного и эпизодичного поведения обычен для многих мальчиков и девочек и обычно составляет часть опыта обучения в процессе нормальной гендерной социализации. На нашей планете есть племена, в которых полоролевые модели поведения прямо противоположны тем, что сложились в нашем обществе. В племени тчамбули (Новая Гвинея) мужчины украшают себя цветами, бусами и ожерельями, в их поведении обнаруживаются черты зависимости и склонность к кокетству. Женщины же занимаются рыболовством, ремеслами, активны и инициативны в создании брачных отношений. Этот пример доказывает то, что основным фактором становления полоролевого поведения человека является сложившаяся культура. Если вы вспомните, какие роли исполняли в семье ваши родители, согласитесь, что они оказали большое влияние на становление вас как мужчины или как женщины. Образ отца чрезвычайно важен для психического развития мальчиков: при его отсутствии ребенку недостает того, в чем выражаются особенности мужской психики, это ведет к снижению социальной активности, способствует инфантилизму. Неясный, неяркий пример отца из-за его отсутствия или недостаточного влияния осложняет процесс приобщения мальчика к мужской субкультуре, что, по мнению психоаналитиков, является источником невротических проявлений у ребенка — энуреза, страхов, заикания и т.д. Отсутствие отца в раннем возрасте ребенка (в период раннего детства) может сказаться на его сексуально-ролевой ориентации, более частом возникновении конфликтов на этой почве, чем у детей, имевших отца или лишившихся его в более позднем возрасте. Отец оказывает влияние на формирование эталона будущего мужа у дочери. Ей очень важно пронаблюдать и усвоить способы поведения матери по отношению к отцу, отца — к матери. Непосредственное, активное влияние отца на девочку в подростковом возрасте облегчит ей взросление, даст уверенность в своей привлекательности, значимости, когда рядом будет модель мужского отношения к женщинам. Выросшие без мужского влияния и примера девочки могут испытывать трудности во взаимоотношениях с противоположным полом, как со сверстниками, так и со старшими мужчинами, напряженность и неразборчивость в общении. Как пишет Т.Е. Болотова, отец «есть та самая матрица, которая делает оттиск будущей «баловницы» или «жертвы», а может, и обыкновенной «простушки» во взаимоотношениях с мужчинами. Исследовательница пишет о вероятных прогнозах будущего отношения к мужчинам со стороны девушки, т.е. гендерных стереотипах, основанных на личной оценке, даваемой ею отцу (высокой или низкой), и уровне отношения к нему (дружественного или противоречивого). Особое отношение к матери сохраняется у мужчины на всю жизнь. Оно выражается в следующем: любви/нелюбви к своей матери; женском начале в психике, заложенном матерью; представлении об идеальной женщине, сформированном под влиянием (положительным или отрицательным) своей матери; чувстве комфорта и защищенности в присутствии своей матери; готовности принимать гнев и критику матери и испытывать чувство вины перед нею. С отцом себя мужчина сравнивает всю жизнь, пытаясь определить, большего или меньшего он достиг. Для девочки первичное телесное единство с матерью является основой последующего развития женской психологии, в то время как для мальчика основой формирования мужской психологии оказывается разрыв первичного телесного единства с матерью. Мальчик должен уйти от матери, чтобы ощутить себя мужчиной, а девочка должна полюбить отца, чтобы почувствовать себя женщиной. Отождествление себя со своим полом у женщины происходит через признание со стороны отца. Отец — первый мужчина девочки, и его любовь формирует у нее умение любить. Часто отказ со стороны отца признать женственность дочери или насильственное воспитание мужественности у девочки приводят к тяжелым деформациям психики. И мужчины, и женщины стремятся в своих семьях воплотить ролевые отношения родительской семьи. Есть такая статистическая информация: мальчики, выросшие только с мамой, реже вступают в брачные отношения; развод родителей девочки повышает вероятность будущего развода их дочери. Таким образом, существуют факты, согласно которым отцы оказывают заметное влияние на развитие своих детей. Также, очевидно, существуют многочисленные преимущества воспитания мальчика или девочки двумя родителями. Результаты отцовского и материнского влияния прослеживаются в особенностях социального поведения, ценностных и карьерных ориентациях, выборе сферы профессиональной деятельности. Активное участие отца в воспитании ребенка необходимо по следующим причинам (метод наблюдение) : - Замечено, что ребенок, отец которого в первый год жизни участвует в повседневном уходе за ним, меньше боится незнакомых людей и вообще проявляет большую общительность; - под влиянием отца ребенок становится более дисциплинированным, открытым и честным, способным руководствоваться чувством долга и обязательствами, а не только своими желаниями; - если в семье активный и доминирующий отец принимает участие в воспитании детей наравне с матерью, дети чувствуют поддержку и защиту и вырастают сильными, уверенными в себе людьми; - если отец отстраняется от воспитания, это отрицательно сказывается на развитии способности детей к логическому анализу, а также математических и технических способностей. С целью успешной гендерной идентификации мальчика, т.е. развития его по мужскому типу, необходимы широкое и продолжительное общение с сильным и справедливым отцом, совместные с отцом занятия, прогулки, посещение культурных мероприятий. Желательно, чтобы именно отец давал свою оценку и высказывал свое мнение относительно важных и значимых для ребенка ситуаций, чтобы ребенок освоил именно мужские формы поведения и способы решения проблем. Установка на стабильную семью формируется у девочек, в семьях которых родители также смогли создать стабильную семью, основанную на любви отца к матери. В поиске своего близкого человека девушки из таких семей будут ориентироваться прежде всего на то, чтобы молодой человек проявлял к ним истинные любовные чувства. С сыном, прежде всего, быть женщиной-матерью: слабой, женственной, ласковой, любящей, не стараться взаимодействовать с сыном одновременно и в роли матери, и в роли отца. Сын должен научиться жалеть мать, сочувствовать ей, стремиться помочь и поддержать, а не ждать от нее поддержки, опоры. «Слабая мать — сильный сын, сильная мать — слабый сын». Мать может стараться активно привлекать отца (или другого мужчину) к общению с сыном. Только через взаимодействие с другим мужчиной у мальчика формируются мужские качества. Одним из возможных способов помочь ребенку раннего возраста, испытывающему трудности в процессе гендерной социализации, получить адекватные представления о семейной структуре и семейных отношениях является, на наш взгляд, его планомерное ознакомление с различными моделями полоролевого поведения на примере сказок, художественной литературы и т.п. Это поможет ребенку выработать свой стиль поведения и проверить его успешность как в реальных взаимоотношениях, так и в моделируемых ситуациях (в играх, групповых занятиях). Роль игры в социальном развитии ребенка очень велика. Игра способствует формированию управления своим поведением, внутри играющего коллектива детей складываются отношения, которые поддерживают, контролируют выполнение каждым своей роли. К ролевым играм относятся и игры в «папы и мамы», «дочки-матери», «доктора». В ходе подобных игр дети нередко проявляют интерес к строению половых органов, раздеваются, могут осматривать друг друга, выполняя определенные роли (мамы, дочки, доктора), а заодно и удовлетворяя свою любознательность. Подобные игры, которые правильно назвать играми с сексуальными элементами, не должны вызывать никакого беспокойства, а тем более решительного вмешательства родителей, за исключением некоторых случаев. Проблема гендерного развития, гендерного самоопределения ребёнка с ранних лет волнует родителей, психологов и лиц, непосредственно связанных с воспитанием детей. В качестве методов, способствующих развитию гендерных представлений детей о различиях полов, можно использовать специально ролью организованные проблемные ситуации, дидактические игры, психологические игры и упражнения, игры-состязания. Для овладения детьми способами мужского и женского поведения можно использовать игры-занятия с куклами, подвижные игры, сюжетно-ролевые игры. Основным источником информации и основой работы с детьми раннего возраста я считаю сказку. То, о чем сказки повествуют или то, что они в себе таят, некогда происходило на самом деле. Структура сказки повторяет структуру древнего ритуала. Ритуал умер, сказка осталась. С течением времени сказка все больше отличалась от конкретных воспоминаний, впитывала в себя плоды исторических и социальных преобразований. Все это подтверждается теорией В.Я. Проппа, согласно которой сказка уходит своими корнями в первобытное общество и связана с обрядами инициации, сопровождающими вступление человека в пору зрелости. Структура сказки перекликается и со структурой детского опыта, неизбежно включающего в себя и выполнение задания, и поединки, и трудные испытания и разочарования [4]. Сюжет сказки и ее содержание в известном смысле помогают ребенку разобраться в себе самом. Примеряя на себя действия героев, ребенок учится ориентироваться в мире, оценивать чужие поступки, предвидеть последствия собственных. Одним героям ребенок симпатизирует, другим - нет. Ребенок выбирает - КАКИМ ЕМУ БЫТЬ. Может показаться, что его выбор ничего общего не имеет с реальным миром, но это не так - сказка представляет собой сгусток многократно апробированного социального опыта, представленного в очень понятной для ребенка форме. И именно эту особенность сказки необходимо активно использовать в работе с детьми, испытывающими трудности в процессе тендерной социализации, варьируя акценты, в зависимости от цели занятия. Предлагаемая программа социально-психологического сопровождения детей раннего возраста, испытывающих трудности в процессе гендерной социализации, состоит из двух блоков. В первом используются сказки, в которых наиболее ярко отражены разные варианты семейных отношений. Во втором - сказки, в которых можно найти модели полоролевого поведения. Первый блок включает следующие темы: Семейная структура. Состав семьи. При работе со сказками по этой теме акцент ставится на родственные отношения. Лучше всего подбирать небольшие сказки, в которых между действующими лицами четко прослеживаются родственные связи, представленные в достаточном количестве. Например, сказка «Репка» - в ней действуют бабка, дедка, внучка, Жучка, кошка, мышка. Такой состав действующих лиц позволяет отделить родственные связи от других, задать вопрос: «Кого из родни могли еще позвать на помощь бабка с дедкой?», таким образом, расширив представления детей о структуре семьи. Аналогично можно использовать сказку «Гуси-лебеди», где фигурируют мать, отец, брат, сестра, а также другие сказки по усмотрению ведущего. Отношения между родителями и детьми. В данном случае следует подбирать сказки, в которых нашли отражение различные варианты взаимоотношений между родителями и детьми. Например, «Морозко», «Спящая красавица». Если в первой сказке отец отвозит в лес родную дочь и там оставляет, то во второй - король всячески окружает свою дочь заботой и стремится избежать ее смерти. Кроме того, можно использовать сказки «Золушка», «Мальчик-с-пальчик» и другие. Отношения между братьями и сестрами. Во многих народных сказках основной сюжетной линией являются отношения между братом и сестрой как, например, в сказке «Гуси-лебеди», где сестра забывает про брата и его похищают. Часто в сказках находят отражение отношения между братьями - «Сивка-бурка», «Конек-горбунок»; между сестрами - «Сказка о царе Салтане ...», которые часто хотят сжить со света свою удачливую сестру или брата. Именно эти отношения и являются предметом анализа при работе со сказками по данной теме. Отношения между супругами. Наряду с большим количеством бытовых сказок на эту тему, не очень доступных пониманию дошкольника, есть и волшебные, такие как «Мудрая жена», сказки А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане ...» и «Сказка о рыбаке и рыбке». Последняя из них нам кажется наиболее подходящей для знакомства с тематикой супружеских отношений. Во второй блок входят темы: Модели поведения девочек. Наиболее традиционно в сказках представлены две модели поведения: падчерицы и родной дочери («Морозко»), а значит это можно использовать в работе. Кроме того, нам кажется очень интересным сравнение поведения Герды и Маленькой разбойницы из сказки «Снежная королева». 2. Модели поведения мальчиков. При работе по этой теме необходимо использовать сказки, в которых герои демонстрируют различные образцы мужского поведения. Например, Мальчиш-Кибальчиш и Плохиш из сказки А.Гайдара или Буратино и Пьеро из сказки А.Н. Толстого. 3. Модели женского и мужского поведения по отношению к представителю противоположного пола. По нашему мнению, наиболее подходящими в данном случае являются две сказки: «Царевна-лягушка», в которой я нахожу образец мужского поведения по отношению к женщине, и «Аленький цветочек», в которой представлена модель женского поведения. Нам кажется вполне уместным рассмотрение данной темы в дошкольном возрасте с целью расширения поля выбора возможных моделей полоролевого поведения. Работа со сказкой состоит из нескольких этапов. Каждый этап может включать в себя как одно занятие, так и несколько. Вести занятия может педагог, психолог, социальный работник. Для удобства при дальнейшем изложении я буду использовать слово «специалист». Первый этап: Знакомство со сказкой. В зависимости от продолжительности повествования данный этап может занимать несколько занятий. Основная цель - просто познакомить детей с содержанием сказки. Лучше всего, если специалист не читает сказку, а рассказывает ее - либо от своего лица, либо использует куклы сказочных персонажей и ведет занятие от лица сказочного героя. Кроме того, можно разыгрывать диалоги с ним по ходу ведения занятия (этот прием может быть использован и на других этапах работы со сказкой). Если этап знакомства растягивается на несколько занятий то, прежде чем продолжить рассказ, необходимо вспомнить с помощью детей: про кого сказка, и что уже случилось с героями. Второй этап: Обсуждение сказки. Цель данного этапа обратить внимание детей на те отношения, ради которых и проводится работа со сказкой. Так, например, при разборе сказки «Золушка» специалистом делается акцент на сравнении отношений: мачехи с родными дочерями; мачехи с Золушкой; отца с Золушкой; Золушки с сестрами. При работе со сказкой «Золотой ключик» основное внимание уделяется образам Пьеро и Буратино, сравнивается их поведение по отношению к Мальвине, по отношению к Карабасу-Барабасу и т.п. Таким образом, содержание данного этапа зависит от того, в каком блоке и по какой теме (см. выше) используется сказка. Основной прием данного этапа - беседа в группе. Третий этап: Обыгрывание сюжета сказки. Цель данного этапа - дать возможность ребенку примерить на себя некоторые семейные роли, образцы поведения и апробировать их в игровой ситуации. Основной прием работы - разыгрывание эпизодов из сказки [3]. Подбор эпизодов зависит от той темы, в рамках которой используется сказка. Так, при работе со сказкой «Морозко» обыгрывается ситуация, когда отец должен вести свою дочь в лес. Аналогичный вариант подбирается для мальчиков. Данный этап имеет и диагностические цели. Внимание специалиста Должно быть направлено на следующие моменты: каких героев сказки ребенок хочет играть в первую очередь; трудности вхождения в роль; «творчество» во время исполнения роли (ошибки, изменения в характере героя по сравнению с оригиналом и т.п.). Полученная информация используется в индивидуальной работе с ребенком. Этап обычно занимает несколько занятий, так как желательно, чтобы каждый ребенок «примерил» на себя как можно большее количество предлагаемых ролей. Четвертый этап: Фантазия на тему сказки. Любая сказка дает детям богатый материал для фантазирования [5]. Используя материалы сказки как детали конструктора для своих фантазий, ребенок проводит анализ сюжета сказки, более точно определяет характеры героев. Известно, что легко оперировать можно только с хорошо понятными и знакомыми предметами, поэтому основная задача данного этапа - добиться «легкого» обращения с персонажами сказки, это и будет свидетельствовать, что материал сказки понят ребенком. Приведем два варианта игр, используемых на этом этапе. 1.«Что было бы, если …?» «Гипотеза, - писал Новалис, - подобна сети: забрось ее и рано или поздно что-нибудь да выловишь». Техника «фантастических гипотез» предельно проста. Она неизменно выражена в форме вопроса: Что было бы, если?» [цит. по 5]. Для конструирования гипотез, согласно нашим целям, можно использовать: замещение персонажа другим. Например, при работе со сказкой «Золушка», гипотеза может звучать так: «Что было бы, если бы у Золушки не было мачехи?» или «Что было бы, если бы у Золушки была мама?» и т.п. изменение сюжета сказки. Например, при работе со сказкой «Морозко» можно спросить: «Что было бы, если бы отец отвез свою дочь в страну вечного лета?» или «Что было бы, если бы отец не повез свою дочь в лес?» изменение обстоятельств. Например, в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» возможны следующие гипотезы: «Что было бы, если бы Аленушка выпила водицы из козлиного копытца?», «Что было бы, если бы Иванушка выпил водицы из коровьего копытца?», «Что было бы, если бы Иванушка и Аленушка вместе выпили водицы из козлиного копытца?». Неплохо предложить детям самим придумывать гипотезы вслед за специалистом. Ведущий начинает, а потом просит детей по кругу высказывать свои гипотезы. Можно устроить конкурс на самую смешную гипотезу и т.п. Конечно, такие игры возможны только после того, как с помощью специалиста дети придумают несколько продолжений сказки по предложенным им гипотезам. Первоначальной основой для формулирования гипотез специалистом могут стать ответы детей на вопрос: «Что бы вы хотели поменять в сказке?» 2. «А что было потом?» Сказка кончилась, и, тем не менее, всегда можно пофантазировать о том, что было потом. Материалом для такой работы послужат уже имеющиеся прорисовки характеров и линий отношений между героями сказки. Этот прием более уместен и информативен при работе со сказками, в которых акцент ставится на моделях полоролевого поведения. Так, например, можно предположить существование продолжения «Золушки», в котором и после свадьбы она продолжает оставаться у плиты. Через неделю принц предпочитает ей ухоженных веселых сестер, и разыгрывается новая драма на почве ревности. Специалист предлагает детям пофантазировать о будущем тех или иных героев, помогает вопросами типа: Что стало с Каем и Гердой, когда они выросли? Какую профессию выбрал Пьеро? Где сейчас живет Буратино? Очень важно выяснить у ребенка, почему он видит будущее героя именно так, а не иначе, а также, насколько согласны с ним другие дети. Этот прием дает возможность детям приобрести опыт прогнозирования последствий того или иного типа поведения, а также имеет диагностическую ценность. Кроме того, на данном этапе работы можно использовать розыгрыши придуманных сюжетов. Пятый этап: Придумывание сказки. Основная цель специалиста заключается в том, чтобы выяснить, насколько дети овладели представлениями о различных семейных отношениях и родственных связях. Ребятам предлагается придумать сказку с заданными персонажами. Например, при работе над темой: «Отношения между родителями и детьми» предлагается придумать историю о короле и его дочери принцессе и т.п. Можно использовать как игру в рассказчика, когда каждый по очереди рассказывает свою историю, так и коллективный рассказ - когда один начинает, а следующий продолжает. Придуманные коллективно сказки разыгрываются. На основе историй, придуманных детьми, взрослым делается вывод о том, насколько был усвоен материал занятий, что больше всего запомнилось, и каким типам отношений и моделям поведения симпатизирует ребенок. Общеизвестно, что дошкольники не умеют долго концентрировать свое внимание на чем-то одном и легко утомляются. Поэтому тот материал, который при работе со взрослыми уложился бы в 1 -2 занятия, с малышами растягивается на неделю. Несмотря на большое желание, торопиться не нужно, лучше пройти этот путь мелкими шажками. Главное - это отсутствие длительных перерывов во встречах. Продолжительность занятий (в среднем, 30 минут) зависит от особенностей детской группы (утомляемости, индивидуальных особенностей и количества детей). Оптимально, если занятия будут проводиться каждый день в одно и то же время. Необходимо выработать «ритуал» начала занятий. Это может быть музыка, с первыми звуками которой, специалист просит детей сесть в круг и предлагает поиграть в сказку. Или, когда дети уже сидят в кругу, поется песня, проговаривается стихотворение и т.п. Главное, чтобы начало было всегда одинаковым. Возможно, не сразу удастся найти оптимальный вариант. Можно попробовать несколько вариантов и остановиться на том, который лучше всего подходит данной конкретной группе детей [2]. Особенное внимание необходимо обратить на то, чтобы эти занятия стали для детей привлекательными и интересными, заметно отличающимися от других занятий. Очень важно, чтобы каждый ребенок принимал активное участие в процессе работы. Необходимо помнить, что есть дети, которые по разным причинам, не смогут сразу «включиться» в работу группы, будут достаточно закрыты и, в итоге, могут стать изолированными. С такими детьми лучше поработать индивидуально в другое время, вместо того, чтобы постоянно «дергать» их во время занятия, стараясь активизировать. Для занятий по сказкам желательно иметь сказочный реквизит. Ребенку легче играть короля, когда у него на голове корона, пусть и бумажная. Очень важно правильно начать занятие, не менее важно хорошо его закончить; речь, опять-таки, идет о некотором «ритуале» окончания [1]. Предложенная программа не исчерпывает всех вариантов работы с дошкольниками в процессе сопровождения их гендерной социализации. Нам было важно акцентировать внимание на методических приемах, способствующих формированию тендерных представлений дошкольников, которые могут быть перенесены и на другой художественный материал. Игровая деятельность: Дидактические игры: «Подбери пуговицы для платья», «Бусы для куклы», «Найди пару варежке», «Подбери одежду для куклы Кати», «Крупный строительный материал», «Сборно-разборные игрушки», «Поручение», «Подбери пару по цвету», «Подбери одежду для куклы Вани», «Гараж для машины». Подвижные игры; «Мотылек», «Поезд», «Автомобили», «Собери мячики», «Птичка», «Воробушки», «Мышки-трусишки». Сюжетно-ролевые игры «Машина едет по улице», «Строим забор», «Медвежонок чинит машину», «Машина хочет быть чистой», «К нам пришел доктор», «Игры с Жучкой», «Наводим чистоту», «Знакомство с куклами» Подборка художественной литературы; Сказки; «Колобок», «Три поросенка», Книги о животных, машинках, богатырях и принцессах, «Курочка ряба», «Заяц, лиса и петух», «Маша и медведь». Детские стихи А.Барто., потешки, колыбельные. Работа с родителями; Изготовление буклета для родителей на данную тему; Книжка передвижка для родителей «У вас растет мальчик», «У вас растет девочка». Список литературы Боулби, Дж. Привязанность. – М.: Гардарики, 2003. http://nkozlov.ru/library/psychology/d4590/ Бриш, К.Х. Терапия нарушений привязанности: От теории к практике. Пер. с нем. – М.: Когито-Центр, 2012. – 316 с. Василенко, М.А. Влияние типа привязанности в диаде «мать-ребенок» на уровень психического развития детей двух-трех лет // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2010. – С. 38-43. Детско-родительское взаимодействие и развитие ребенка раннего возраста: под ред. Л.В. Токарской: коллективная монография. – Екатеринбург: ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», 2019. – 206 с. Дубовкина, Е.В. Комплексный подход в работе педагога-психолога по сопровождению семьи и ребенка раннего возраста в период первого года адаптации к ДОУ в детско-родительской группе «Вместе с мамой вдвоем в детский сад мы идем!» // Ребенок и Общество. – 2021. – № 1. – С. 27-40. Защиринская, О.В., Чернякова, Т.А. Теория привязанности в контексте психотравматизации ребенка // Актуальные вопросы изучения травматического стресса и психотравмы в социальной и образовательной среде: сборник научных трудов. – СПб., 2020. – С. 32-51. Изучение детско-родительских отношений: методические рекомендации / Cоставители О.Е. Мухордова, Т.В. Шрейбер. – Ижевск: УдГУ, 2007. – 124 с. Корепанова, М.В., Харлампова, Е.В. Познаю себя: методические рекомендации к образовательной программе социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста (от двух месяцев до восьми лет). – 2-е изд., доп. – М.: Баласс, 2016. – 350 с. Плешкова, Н.Л. Развитие привязанности у детей от одного года до четырех лет // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. – 2018. – Т. 8, № 4. – С. 396-408. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2004. – 268 с. Сабельникова, Н.В. Методы исследования привязанности в процессе возрастного развития в современной зарубежной психологии // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. – 2008. - № 3. – С. 36-47. Grossmann K. Infant-father attachment relationship: Sensitive challenges during pay with toddler is the pivotal feature. Poster presented at the SRGD Biennial Meeting, Washington D.C. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED411997.pdf (дата обращения: 06.10.2022). Приложение: Методика «Кто я?» Автор методики: А. И. Захаров Цель: выявление представлений детей об особенностях образа "Я" мальчиков и девочек, мужчин и женщин. Опросник включает вопросы: - Как тебя зовут? - Ты мальчик или девочка? - Мальчик и девочка – одинаковые или разные? - В какие игры играют мальчики, а в какие – девочки? - С кем интереснее играть – с мальчиками или девочками? - Какие мальчики (девочки) тебе нравятся? - Когда вырастешь, будешь мамой или папой (тётей или дядей? - Кто в твоей семье самый сильный (красивый? - Что в семье делают папа или мама? Ключ: За каждый верный ответ ребёнок получает один балл. Методика "Выбор игрушки" Автор методики: Н. П. Царёва Цель: выявление представлений детей о специфике использования мальчиками и девочками предметов по их функциональному назначению. Суть методики заключается в том, что мальчикам и девочкам предлагаются различные игрушки: (машинки, куклы, посуда, кубики, солдатики, скакалки и пр.). Ребёнок должен сначала назвать игрушки, потом разложить их в две коробки: в одну – игрушки для мальчиков, в другую – игрушки для девочек. Свои действия ребёнок сопровождает пояснениями. Ключ. Высокий уровень – ребёнок самостоятельно выполняет задание, действия сопровождает пояснениями. Средний уровень – ребёнок справляется с заданием с небольшой помощью взрослых, действия частично сопровождает пояснениями. Низкий уровень – ребёнку требуется помощь педагога, действия не поясняет. Методика "Назови, чьи вещи" Автор методики: Я. С. Коломинский Цель: определение представлений детей о разделении предметов труда и быта взрослых на мамины (папины, мужские (женские) и специфики их использования. Суть методики: ребёнку предлагаются вещи, которые он характеризует как мужские или женские (мамины или папины) и объясняет, почему он так считает. Ребёнку задают вопрос: "Назови, чьи вещи?" Материалом для эксперимента служат: пена для бритья, галстук, гвоздь, молоток, отвёртка, лак для ногтей, бигуди, помада, духи. Ключ. Высокий уровень – ребёнок самостоятельно выполняет задание, действия сопровождает пояснениями. Средний уровень – ребёнок справляется с заданием с небольшой помощью взрослых, действия частично сопровождает пояснениями. Низкий уровень – ребёнку требуется помощь педагога, действия не поясняет. Специально организованные проблемные ситуации. Педагог описывает возможную ситуацию, например, «Посмотрите, как красиво одета сегодня наша Машенька. Платье это сшила мама. Но у нее была помощница - Машенька. Я знаю, многие из вас помогают маме. Пожалуйста, расскажите, как вы это делаете. (Ответы.) Моделирование жизненно значимых ситуаций. Каждая ситуация должна включать в себя проблему и ряд действий. Задача ребенка: определиться и руководствоваться ими в среде сверстников. Модель поведения для мальчиков А. Дети садятся за столы завтракать. Таня осталась без стула. Как ты будешь действовать? Уступишь свой стул? Скажешь воспитателю? Сядешь за стол, не замечая девочки? Б. У Наташи порвался пакет, конфеты рассыпались по полу. Как ты будешь действовать? Подберешь конфеты и отдашь их девочке? Попросишь угостить конфетами? Не обратишь внимания? Модель поведения для девочек А. В группу пришел новичок. Он грустит, ни с кем не играет. Как ты поступишь? Скажешь ему ласковое слово, улыбнешься? Принесешь интересную игрушку? Назовешь его «плаксой-ваксой»? Не обращая на него внимания, будешь играть с другими детьми? Б. После обеда мама просит помочь убрать со стола. Как ты поступишь? С радостью согласишься? Скажешь, что сначала поиграешь, а потом уберешь? Откажешься? Дидактические игры «Кто что носит?». Цель. Учить находить отличия во внешнем облике мальчиков и девочек. Материал. Фланелеграф; фигурки мальчика и девочки, вырезанные из картона. Задание. Разобраться, какая одежда нужна куклам - Кате и Пете. Ход игры. Воспитатель по ошибке прикладывает юбку к фигурке мальчика или завязывает ему бант. Дети должны исправить ошибку и одеть кукол самостоятельно. Дополнительное задание. Выбрать для кукол подходящие для них предметы или игрушки: девочке - скакалку, зонтик; мальчику – гимнастические кольца, удочку. Дидактические игры «Наши прически». Цель. Формировать представление о разновидностях причесок; развивать фантазию, воображение. Материал. Картинки, сюжетные и предметные; принадлежности для ухода за волосами: расчески, заколки, резинки, бантики, зеркало. Задание. Разобраться, на каких картинках изображен мальчик, на каких - девочка; отметить детали и особенности причесок: стрижка короткая, длинная. После обсуждения оборудовать салон красоты. Дидактические игры «Сундучок русской хозяюшки». Цель. Расширить представление о быте русского народа; развивать уважительное отношение к труду женщины, желание ей помогать, интерес к истории и культуре своего народа. Задание. Рассмотреть старинные и современные предметы, отобрать те, которые использовали в старину (глиняный горшок, игрушечный самовар, стиральная доска, современный утюг, игрушечный чайник, набор кукольной посуды). Игры-состязания Задание. Сказать больше добрых, красивых слов о маме, папе; назвать предметы, которые могут принадлежать только маме или только папе; перечислить имена мальчиков (девочек). Игры-занятия с куклами Задание. Накормить куклу Машу, одеть куклу Машу на прогулку, помочь ей принять гостей, вылечить куклу Машу. Подвижные игры «Утка и утята». Цель. Создать атмосферу общности, воспитывать чувства сопереживания, ответственности; развивать у девочек способность и желание заботиться о малышах. Материал. Покрывало. Действующие лица. Мама-утка, маленькие утята (четверо-пятеро детей), коршун (воспитатель). Ход игры. Мама-утка с утятами греются на солнышке, купаются в , пруду, ищут червячков на полянке... Неожиданно налетает коршун и пытается похитить утят. Задача мамы-утки - уберечь своих деток, собрав их вместе, защитить от опасности с помощью покрывала. Если эта задача решается, коршун, несолоно хлебавши, покружившись угрожающе еще некоторое время, улетает. Теперь мама-утка вновь выпускает своих детей из укрытия, чтобы они могли вновь резвиться на полянке. Сюжетно-ролевые игры Цель. Овладеть полоролевым репертуаром, способами мужского и женского поведения в семье: «Дочки-матери», «У нас гости», «Идем в кукольный театр», «Переезжаем на новую квартиру». Моделирование ситуаций Я и моя семья. Дети поочередно берут на себя роли членов семьи и свою собственную; проектируют возможную социальную ситуацию (дома или на улице) и способ поведения. Моделирование жизненно значимой ситуации, включающей проблему и ряд решений, которые следует выбрать и которыми следует руководствоваться в среде сверстников. Модель поведения для девочек Дети вышли на прогулку. У Алеши неправильно застегнуто пальто. Шапка съехала набок. Ты помогаешь Алеше при вести себя в порядок? Жалуешься воспитателю на небрежный вид мальчика? Не замечаешь непорядок в одежде Алеши? Мама заболела. Ты будешь заботиться о ней? Или продолжишь играть как ни в чем не бывало? Станешь капризничать? Ребенок моделирует ситуацию и с помощью графических средств или демонстрационного материала он должен продумать и обозначить свои связи, отношения и действия с теми, кто находится с ним в одной ситуации. Моделирование жизненно значимой ситуации, включающей проблему и ряд решений, которые следует выбрать и которыми следует руководствоваться в среде сверстников. Модель поведения для мальчиков Ты едешь в трамвае сидишь у окна. Входит женщина. Ты уступаешь ей место? Продолжаешь сидеть и смотреть в окно? Взбираешься на колени мамы? Большие мальчики обижают девочку. Она плачет. Ты проходишь мимо? Зовешь старшего брата или маму? Сам заступаешься за девочку? |