образовательная программа 5-9 класс. Протокол от 20 г. Приказ основная образовательная программа основного общего образования
 Скачать 2.46 Mb.
|
|
Развитие самосознания в подростковом возрасте Центральным и специфическим новообразованиемв личности подростка является возникновение у него представления о том, что он уже не ребёнок(чувство взрослости). Это проявляется в поведении подростка в форме стремления быть и считаться взрослым, хотя у него ещё нет ощущения подлинной, полноценной взрослости. Противоречие между потребностьюподростка в признании его взрослымсо стороны окружающих и собственной неуверенностьюв этом рождает активные попытки подростка всеми силами доказать, что он уже не ребёнок. Названное противоречие составляет психологическое основание подросткового возраста как нормативного кризисас его сложными поведенческими проявлениями. Кульминационная точка подросткового кризиса независимостичасто приходится на 13 лет, когда в поведении наиболее выражены такие проявления, как строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание авторитета взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, непривычно ревностное отношение к собственности (например, требование не трогать его вещи и т. д.). Формированию чувства взрослости у подростка способствуют два главных фактора: - осознание им сдвигов в своём физическом развитии и половом созревании; - социальные условия, создающие возможность проявить свою самостоятельность. Возникновение чувства взрослости делает подростка обострённо восприимчивым к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Фактически это означает внутреннюю переориентациюподростка с правил и ограничений, связанных с моралью послушания,характерной для детей и фиксирующей их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых, на нормы поведения взрослых.Ориентация подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне,приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, в том числе интимным, приобрести их качества, умения, права и привилегии. Подростковый возраст предполагает постепенное развитие взрослости, т. е. готовности ребёнка к жизни в обществе взрослых как равноценного и равноправного участника. Показателями чувства взрослости являются требование подростка, чтобы к нему относились как к взрослому; стремление к самостоятельности и автономии; наличие собственной линии поведения. Условиями формирования чувства взрослости являются сфера, содержание и характер самостоятельности подростка; отношение взрослых к подростку и его самостоятельности (поощрение или ограничение); отношения со сверстниками. Развитие социальной взрослости подростка объективно необходимо для его подготовки к будущей жизни. Поскольку этот процесс сложный и подросток может научиться по-взрослому действовать, думать, общаться с людьми лишь постепенно, то задача воспитания подростка в семье требует от родителей смены их прежнего типа отношений на новый. Непонимание или недостаточный учёт этого обстоятельства взрослыми нередко становится источником конфликтов и трудностей в их взаимоотношениях с подростком. Если у взрослого сохраняется отношение к подростку ещё как к ребёнку, ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и приобрести форму (болезненного хронического конфликта. В этом случае у подростков появляется отчуждённость, убеждение в несправедливости взрослых, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может, а в дальнейшем — сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, который может вообще потерять влияние на подростка в ответственный период его личностного становления. В то же время трудности в общении взрослого и подростка хотя и не исчезают полностью, но существенно смягчаются, если подростку предоставляется разумная и достаточная степень самостоятельности и отношения с ним строятся как сотрудничество, предполагающее взаимное уважение, помощь и доверие. Общение со сверстниками становится основой самопознания и формирования идентичности личности. Следствием интенсивной внутренней работы самоисследования становится повышенный интерес к себе, своим чувствам, переживаниям, способностям, нередко фиксация на себе, находящая отражение в явлении личностного эгоцентризма. Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте Наряду с интимно-личным общением своё значение сохраняет и учебная деятельность, которая качественно трансформируется под знаком становления субъектности. Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию. Усвоение системы научных понятий формирует научный тип мышления, который подросток приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны и закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятия числа, слова, литературного образа и многие другие, составляющие основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту подростка такие стороны действительности, которые в принципе недоступны ему в личном опыте и житейской практике. В основной школе учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением.И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы его закладываются с 11 — 12 лет. Это выражается прежде всего в том, что у подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно-логически(в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опирается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными словами, подросток в отличие от младшего школьника создаёт различные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рассуждения — одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии. Другая отличительная особенность этого уровня мышления заключается в дальнейшем развитии рефлексии — способности делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операции и управление ими. Подросток как субъект учебной деятельности Становление субъектности учебной деятельности определяется как организацией самой деятельности, так и организацией форм учебного сотрудничества её участников. В подростковом возрасте развитие субъектности учебной деятельности связано с освоением целостной нормативной структуры учебной деятельности. Носителем субъектности является разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими учащимися). Становление субъекта собственно учебной деятельности осуществляется в форме учебного исследования, а механизмом является становление полипозиционности субъекта учебной деятельности. Полипозиционность задаётся системой учебных задач и осуществляется в процессе выхода за пределы учебно-предметного содержания, в пространство учебного и социального позиционирования — в пространство действия из разных «взрослых» позиций (В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, 2002; Л. В. Шибаева, 2000; Т. Г. Ивошина, 2005). Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте происходит в два этапа. На первом этапе (11 — 13 лет, 6—7 классы) благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области происходит качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля и оценки, что открывает возможность состоятельной постановки учащимся новых учебныхзадач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций развития учебного типа. Учебный тип ситуации развития характеризуется тем, что подросток в учебном взаимодействии снимает позицию учителя, что обеспечивает переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и выход на самостоятельную постановку учебных целей. На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происходи развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собственной траектории образования. Благодаря рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к конструированию собственных средств учебной деятельности, что и отражается в положительной динамике развития самостоятельного целеполагания. Условием развития способности к проектированию своей учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-проектного типа. Учебно-проектный тип ситуации развития создаёт возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и апробирования ролей учителя, умельца, консультанта, эксперта. Первоначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции «учитель для другого», а затем переходит в позицию «учитель для себя», конструируя учебные средства для себя. В ходе подготовки и реализации учебно-исследовательских и социальных проектов по собственному замыслу происходит освоение учащимися средств планировании и прогнозирования результатов проекта; овладение коммуникативными средствами и способами организации кооперации и сотрудничества. Социальное позиционирование как действие «среди других» и «для других», реализуемое как новая форма организации учебной деятельности, создаёт новые ситуации развития учебной самостоятельности подростков. Эта форма предполагает организацию «своих проектных групп» и разработку норм взаимодействия внутри их. Ключевым условием их деятельности является переход подростка из ситуации принятия статуса «Я — взрослый» в позицию «Я ответственен за результаты своей группы». Проектирование образовательной среды для подростков должно быть направлено на построение пространства учебного и социального позиционирования. Через развёртывание учебно-проектных ситуаций развития и создание событийной общности обеспечивается возможность поддержки стремления подростков к самореализации и утверждению нового статуса взрослости; овладение учащимися основе — полной нормативной структурой учебной деятельности. Это требует изменения формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества — от классно-урочной к лабораторно-семинарской и к лекционно-лабораторной исследовательской. Учебное сотрудничество в отношениях с учителем строится как дифференциация репродуктивных и творчески учебных ситуаций, а в отношениях со сверстниками — как различение своих способов действий и способов действия сверстников, их координация, умение адекватно и дифференцированно оценивать себя. Показателями эффективного учебного сотрудничеста являются: децентрация как способность строить своё действие с "учётом действий партнёра, понимать относительность мнений", обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников; • инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, готовность предложить партнёру план общих действий; • способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, проявляя самокритичность и доброжелательность в оценке партнёра (Цукерман Г. А. и др., 1993) 2.1.3. Общая характеристика универсальных учебных действий и способы их формирования в образовательном процессе Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Функции универсальных учебных действий включают: - обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; - создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности«научить учиться»,толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности; - обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания. Универсальный характерУУД проявляется том, что они: - носят надпредметный, метапредметный характер; -обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; - обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; - лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; - обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями: -формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию; -формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин; -универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности. Представление о функциях, содержании и видах универсальных учебных действий должно быть положено в основу построения целостного учебно-воспитательного процесса. Отбор и структурирование содержания образования, выбор методов, определение форм обучения должно учитывать цели формирования конкретных видов универсальных учебных действий. Развитие универсальных учебных действий решающим образом зависит от способа построения содержания учебных предметов. Овладение учащимися универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, общепознавательными и логическими; коммуникативными, знаково-символическими действиями) происходит в контексте разных учебных предметов. Безусловно, каждый учебный предмет раскрывает различные возможности для формирования УУД, определяемые, в первую очередь, функцией учебного предмета и его предметным содержанием. При формировании универсальных учебных действий необходимо исходить из специфики учебного предмета, учитывать его главную функцию и ведущие компоненты. Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые метапредметныеучебные действия. Под метапредметными (т.е. «надпредметными» или «метапознавательными»)действиями понимаются универсальные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью, - будь то ценностно-моральный выбор в решении моральной дилеммы, определение стратегии решения математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование совместного с другими учащимися лабораторного эксперимента по физике или химии. Овладение универсальными учебными действиями, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельноуспешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умениеучиться.Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенныедействия, открывающие возможность широкой ориентацииучащихся, - как в различных предметныхобластях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: -познавательные и учебные мотивы, -учебную цель, -учебную задачу, -учебные действия и операции(ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. 2.1.4. Основные виды универсальных учебных действий Критерии выделения универсальных учебных действий Универсальные учебные действия выделяются на основе анализа характеристик учебной деятельности и процесса усвоения, а именно, в соответствии: - со структурными компонентами целенаправленной учебной деятельности; - с этапами процесса усвоения; - с формой реализации учебной деятельности - в совместной деятельности и учебном сотрудничестве с учителем и сверстниками или самостоятельно. В составе основных видов универсальных учебных действий (УУД), диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока: - личностный; - регулятивный (включающий также действия саморегуляции); -познавательный (включающий также действия знаково-символические); - коммуникативный. Четкое выделение данных видов учебных действий позволит уделить им приоритетное место в рамках изучения конкретных учебных предметов. Опишем названные блоки УУД. Личностные универсальные учебные действия Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельностиследует выделить два вида действий: - действие смыслообразования,т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него. - действие нравственно-этического оцениванияусваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. Действие смыслообразования Действие смыслообразования направлено на установление личностного смысла действия. В рамках системно-деятельностного подхода личностный смысл характеризует отражение в сознании личности мотива к цели действия (А.Н.Леонтьев, 1974) и выступает как «значение - для меня». Субъективное восприятие человеком объективного значения, порождает не только знание о явлениях действительности, но и отношении е к ним, отражая не только сами явления, но и их значение для отражающего субъекта. (Рубинштейн С.Л., 1989). Мотивационно-смысловые отношения личности производны от социальной позиции человека в обществе и набора возможных мотивов деятельности, задаваемых его социальной позицией. Изменение социальной позиции человека влечет за собой переосмысление его отношения к действительности. Динамика смысловых отношений личности не сводится только к изменению вследствие изменение места человека в обществе, а определяется решением «задачи на смысл» - соотнесением мотивов друг с другом. Осознавание наиболее общих смыслов приводит к становлению ценностной структуры сознания личности (Асмолов А.Г., 2001). Ценностно-смысловая ориентация учащихся направлена на установление значения «для меня» и определяет мотивацию учащихся. Мотивация учебной деятельности включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Факторами, определяющими развитие учебной мотивации, являются: -цели, задачи и характер образовательной системы; -особенности организации учебно-педагогического процесса в образовательном учреждении; -возрастно-психологические и индивидуально-типологические особенности учащегося; -тип семейного воспитания и родительской позиции, в частности отношением родителей к школьным успехам/неудачам ребенка и уровнем требований в отношении школьных достижений; -характер межличностных и конвенциональных отношений учащегося с педагогом и сверстниками. Уровень познавательной мотивации в значительной степени зависит от характера сотрудничества и коммуникации. Наиболее благоприятной для развития познавательной мотивации в дошкольном и младшем школьном возрасте является ситуация совместной деятельности со сверстниками и учителем, наименее - ситуация индивидуальной деятельности (Виноградова Е.Л., 2004). Авторитарный стиль педагогического общения учителя с учениками снижает успешность учебной деятельности, приводя к снижению учебной мотивации. Действие нравственно-этического оценивания Мораль - специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действие носит надпредметный характер, не зависит от предметного содержания действия, выполняют регулятивную функцию. В психологии морального развития традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, «единицей» которого выступает моральный поступок. Действие нравственно-этического оценивания предполагает осуществление следующих частных видов моральных действий, обеспечивающих моральную ориентацию личности в жизненных ситуациях и осуществление морального выбора: -выделение морального содержания действия; -определение содержания моральной нормы на основе выделения существенных признаков (норма взаимопомощи, справедливого распределения, честности); -идентификация поступка как морального/аморального на основе соотнесения действия с моральным эталоном; -решение моральной дилеммы. Решающее значение для формирования ориентации на моральное содержание ситуации имеет общение со сверстниками, тогда как характер общения с взрослыми ориентирует ребенка, в первую очередь на систему конвенциональных норм. Критериями сформированности универсального действия нравственно-этического оценивания являются: -структура ценностного сознания; -уровень развития морального сознания; -присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения; -полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора. Учебные предметы гуманитарного цикла и, в первую очередь, литература наиболее адекватны для формирования универсального действия нравственно-этического оценивания. Существенное значение имеют формы совместной деятельности и учебного сотрудничества учащихся, которые открывают зону ближайшего развития морального сознания. Формирование морального действия, как и любого другого действия, определяется полнотой ориентации учащегося на существенные для решения моральной дилеммы и осуществления морального выбора условия. Учет ценностно-смысловой, эмоциональной составляющей морального действия составляет необходимое условие успешности любой программы морального развития учащихся (N.Eisenberg, 1987, 1992). Регулятивные универсальные учебные действия Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: -целеполаганиекак постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; -планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; -прогнозирование- предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; -контрольв форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; -коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; - оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. - волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий. Развитие воли и произвольности происходит в процессе общения ребенка со взрослым как посредником в приобщении ребенка к культурному опыту и его усвоении. Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности может стать способность: выбирать средства для организации своего поведения; запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм; предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки; начинать и заканчивать действие в нужный момент; Произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства. Выделение системы универсальных регулятивных действий основывается на функциональном и структурном анализе деятельности. Подчеркнем, что речь идет о любой деятельности, включая учебную. Функциональный анализ деятельности направлен на ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002) и учитывает: В ориентировочной части: наличие ориентировки(анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом); - характер ориентировки(свернутый - развернутый, хаотический -организованный); размер шага ориентировки(мелкий - пооперационный - блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата); -характер сотрудничества(сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия); В исполнительной части: степень произвольности - хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом; - характер сотрудничества(тесно совместное - разделенное -самостоятельное выполнение действия); В контрольной части: степень произвольности контроля(хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования); характер контролясвернутый - развернутый, констатирующий -предвосхищающий); характер сотрудничества(тесно совместное - разделенное -самостоятельное выполнение действия). Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие компоненты: Принятие задачи(адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней); план выполнения,регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями; - контроль и коррекция(ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); оценка(констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче); мераразделенности действия(совместное или разделенное); темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности. Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия. Ниже представлены виды оказываемой помощи, которые могут стать основой оценки сформированности регулятивных универсальных действий учащегося и уровня произвольности действия (Салмина Н.Г., Филимонова О.Г., 2006). Виды оказываемой помощи (5 - наиболее низкий уровень регуляции действия)
Регулятивные универсальные действия направлены на управление познавательной и преобразовательной деятельностью. Выбор оптимальной учебной дисциплины определяется возрастом учащегося. Познавательные универсальные учебные действия |