диплом (2). Протоколгиа Зам директора по учебной работе Лозовая Г. В
 Скачать 232.6 Kb.
|
|
государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ростовской области «Шахтинский педагогический колледж» Допущена к защите Защищена с отметкой__________ «___» ___________2022г. ПротоколГИА №______________ Зам. директора по ______________________________ учебной работе ____________ Лозовая Г.В. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Использование в речевой деятельности обучающихся в начальной школе орфографических норм современного русского литературного языка 44.02.02 Преподавание в начальных классах Студентка: Руководитель: Гретченкова Ю.А. Хамулина Е.И. Шахты 2022 СОДЕРЖАНИЕ Введение ………………………………………………………………………………. …3 Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка……………………………………….…………..7 1.1. Орфография как наука. Принципы русской орфографии……………….…………7 1.2. Формирование орфографического навыка у младших школьников как проблема методики преподавания русского языка…………………………………….…………15 Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка……………………………23 2.1. Уровни сформированности орфографических умений у младших школьников………………………………………………………....................................30 2.2. Проект педагогической технологии формирования орфографических умений у младших школьников на уроках русского языка………………………………….….31 2.3. Контрольный этап эксперимента по формированию формирования орфографических умений у младших школьников на уроках русского языка….......44 Заключение………………………………………………………………………….……50 Список литературы и источников………………………………………………….......52 Глоссарий………………………………………………………………………………...55 Приложение ……………………………………………………………...………………58 ВВЕДЕНИЕ Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических умений у младших школьников. Орфографическое правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить написанное, когда это надо. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. Актуальность исследования обусловлена необходимостью выработки орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся. На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности. Исследователи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают значение системы упражнений для формирования орфографического навыка, а также зависимость результатов обучения орфографии от способности обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующих умений считают важнейшей причиной орфографических ошибок. Таким образом, суть проблемы формирования орфографических умений у младших школьников определяет противоречия между: - декларируемой приоритетностью формирования орфографических умений и неудовлетворительным положением дел в практике формирования орфографических умений у младших школьников. - требованием современного образования в необходимости формирования орфографических умений у учащихся и отсутствием технологии формирования орфографических умений у младших школьников. Положение о едином орфографическом режиме на ступени начального общего образования (в рамках ФГОС) Настоящее положение определяет следующие цели введения единого орфографического режима на ступени начального общего образования: стандартизация требований учителей к обучающимся при работе с тетрадями по предметам учебного плана для реализации принципа преемственности и создания единого образовательного пространства; развитие у обучающихся ответственности за результаты своего труда; воспитание у обучающихся прилежания, внимательности и аккуратности; реализация принципа «прозрачности» требований для всех участников образовательного процесса; Единый орфографический режим является обязательным для реализации всеми учителями и обучающимися при оформлении и ведении тетрадей. Единый орфографический режим определяет следующие функциональные процедуры: количество и назначение тетрадей, необходимых для ведения обучающимися, требования к их оформлению и проверке; требования к устной и письменной речи обучающихся; требования к письменным работам обучающихся. Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования орфографических умений у младших школьников. Объект исследования – процесс формирования орфографического навыка у младших школьников. Предмет исследования - педагогическая технология формирования орфографических умений у младших школьников. Гипотеза исследования - процесс формирования орфографических умений у младших школьников будет успешным, если: 1) рассматривать орфографические умения как способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком; 2) применять проект педагогической технологии по формированию орфографических умений у младших школьников на основе исходного уровня развития орфографических умений у младших школьников. Задачи исследования: 1. Проанализировать состояние, проблемы формирования орфографических умений у младших школьников в психолого-педагогической и методической литературе. 2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности орфографических умений у младших школьников. 3. Разработать проект педагогической технологии формирования орфографических умений у младших школьников. 4. Провести экспериментальную работу. 5. Проанализировать результаты проведенного эксперимента. Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические методы: беседа, наблюдение, опрос; 3) педагогический эксперимент; 4)количественный и качественный анализ полученных результатов исследования. Этапы исследования: 1 этап (апрель 2022г.): осуществлен теоретический анализ литературы по проблеме формирования орфографических умений у младших школьников, определена цель, объект, предмет исследования, составлен план работы. 2 этап (апрель - май 2022 г.): выявлены уровни сформированности орфографических умений учащихся первого класса, разработан проект педагогической технологии формирования орфографических умений учащихся первого класса. 3 этап (май 2022г.): контрольный этап эксперимента; обобщение и оформление результатов исследования. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный проект технологии формирования орфографических умений учащихся первого класса может быть использован в практике учителей начальных классов. Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 3» города Красный Сулин, 1 «Б» класс в количестве 18 человек. Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка 1.1 Орфография как наука. Принципы русской орфографии Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна идти отдельно от букварной работы, от обучения графике, от формирования у младших школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой. Орфография – это: 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие [20,47]. Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии: 1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное; 2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания; 3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных; 4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую; 5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [31,229]. Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [31,240]. Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний. Проверка орфограмм, пушащихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударных и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д. Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова. Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков. Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей. Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении. Таким образом, на морфологическом принципе основано: 1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ъды], садовод [cъд вот], ход [хот]; 2) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [захот]. 3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в - горъдь], над столом [нът – сталом]; 4) правописание суффикса –ок: широк [шырок], низок [низък]; 5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj]; 6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ]. 7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с –И- в сложносокращенном слове: пединститут [пьдынсти тут], дезинформация [дьзынфармацыjь]. Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы. Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звукобуквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими. Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем, но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда. Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова. На фонетическом принципе основаны: 1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать; 2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад; 3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка; 4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория; 5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойчее; 6) написание под ударением –ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый; 7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын; 8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный. В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на- -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу. Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях. Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путём запоминания. Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на –з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип прусской орфографии. Таков третий принцип – традиционный(исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами. Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» – немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» – тюркск, и др. Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: «картон» – от латинского; «костюм» – от французского и т.д. Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие –оро-, в котором не бывает –а-. На традиционно-историческом принципе основано: 1) написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].; 2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить; 3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь; 4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал; 5) суффиксы -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват. Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции. В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не «и», а «ы», после мягких – не «у», «а», а «ю», «я». В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся. Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»). Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями. Невозможно проверить написание слов [длиный], [шыт] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического[43,371]. 1.2 Формирование орфографического навыка у младших школьников как проблема методики преподавания русского языка Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы грамотного письма. Л.Ю. Максимов в учебнике «Русский язык» дает следующее определение понятию «орфограмма» - это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных и отвечает определенному орфографическому правилу [39,265]. В данной работе мы будем опираться на определение, которое дает П.С. Жедек: «Орфограмма - написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух» [11, 134]. Выделяют следующие признаки орфограммы. — написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе); — наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный [45, 89]. Т.Д. Бочкарева отмечает, что для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяется две ступени: 1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); 2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы [6, 34]. При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои (приложение 1). На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографического навыка. Орфографический навык – это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации»[29, 36]. Для обучения орфографии, по мнению М.Р.Львова, необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений. Необходимо учитывать следующие положения: Слух, речедвигательные восприятия, зрение, руководительные ощущения – предпосылки правильного письма, тот чувственный опыт, который необходим для формирования навыка письма. Орфографический навык – это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации». Учеными исследователями были выделены основные направления в развитии орфографического навыка [48,103]. И.И.Срезневский, В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров, Г.М.Дьяченко рекомендуют включать объяснение правописания слов в процессе письма и выделять орфограммы путём подчёркивания. По мнению В.П.Шереметевского, И.П.Балтона, В.А.Флерова, необходимо запоминание зрительных, слуховых, руко-и речедвигательных образов в их взаимосвязи. К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.Г.Земницкий, А.П.Флеров рассматривают организацию само- и взаимопроверки написанного, использование какографии. Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умений анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограммы, определять ее тип [29, 27]. Исходя из того, что орфографический навык, как действие – сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. М.Р.Львов выделяет условия, необходимые для формирования орфографических навыков: высокий научный уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и развитием речи; знание орфографических правил; знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил; упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило. Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. решение орфографической задачи. М.Р. Львов выделяет следующие условия для успешного овладения решением орфографических задач: достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь; высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики; необходимый уровень орфографической зоркости; быстрота выполнения умственных операций [29, 46]. М.Р.Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи: увидеть орфограмму в слове; определить вид орфограммы: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило; определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы; определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи; решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму; написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [30, 46]. Для обучения орфографии необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений. Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование орфографического навыка. На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. решение орфографической задачи. Формирование орфографических умений учащихся осуществляется на основе системного подхода. Системный подход означает, что проблему нужно рассматривать по всем разделам русского языка: фонетике, составу слова, словообразованию, морфологии, синтаксису и лексике с применением комплекса упражнений как обязательным условием успешной работы по орфографии. Только система упражнений обеспечивает овладение учащимися умениями и навыками грамотного письма. Важнейшими условиями формирования орфографических умений являются: осуществление системного подхода к изучению языка; использование комплекса технологических приемов; целесообразная организация словарной работы на уроках русского языка [36, 247]. Существуют следующие упражнения для формирования орфографических умений, которые направлены: а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости); б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила; в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий; г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила; В методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих формированию орфографических умений у младших школьников: Списывание как упражнение существует в двух формах: безпропуска орфограмм (неосложнённое списывание), которое формирует умение находить слова с изученными орфограммами на письме, а также умение устно и графически обозначать условия выбора правильных написаний; и с пропуском орфограмм (осложнённое списывание), которое направлено на формирование умений верно писать слова с изученными орфограммами, обосновывать условия выбора орфограмм устно и графически. Списывание опирается в первую очередь на зрительный и моторный виды орфографической памяти, а также на речедвигательный. Учитывая, что существенную роль в формировании правописных умений играет проговаривание во внутренней речи в момент письма, необходимо приучать к обязательному послоговому проговариванию записываемого, так как это развивает самоконтроль. Орфографическое чтение. Известный русский ученый-методист Д.И.Тихомиров в книге «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе» большое значение придавал слоговому чтению, «так как чтение по слогам есть чтение орфографическое». Орфографическое чтение – это побуквенное проговаривание слова: слово читается так, как оно написано. Когда ребенок читает по слогам, он читает так, как написано, то есть орфографически. При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Согласитесь, вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается втрое. Вот поэтому для формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка необходимо применять орфографическое чтение. Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Если ежедневно на каждом уроке (математики, русскому языку, чтения, окружающего мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. Зрительный диктант. Цель – предупреждение ошибок. На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова [38, 199]. Какографические упражнения, которые предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний. Письмо по памяти. Письмо по памяти проводится по следующей схеме: -Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию. -Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор. -Упражнение в запоминании. -Орфографическое чтение слов с орфограммами. -Запись. -Проверка. Диктант. Обучающие диктанты как специальное орфографическое упражнение подразделяются на диктант без изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант. Диктант опирается на все четыре вида орфографической памяти, но ведущими являются слуховой и речедвигательный виды. Предупредительный диктант. Ценность этого диктанта в том, что ошибки предупреждаются до записи. Выборочный диктант. Его цель – отработать правописание слов на изучаемые в данный момент орфографические правила. Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определённой орфограммой. Зрительный диктант. Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Объясняются орфограммы, вспоминаются правила. Объяснительный диктант. Текст пишется без предварительного объяснения и разбора орфограмм. Объяснение написания проводится после записи. Диктант с подглядыванием. Если в написании слова затрудняется, то он может заглянуть в учебник, а потом уже написать. Особое место в ряду диктантов занимают словарные диктанты, самодиктанты, взаимодиктанты и собственно графические диктанты [46, 63]. Таким образом, с выполнением каждого упражнения дети отрабатывают определённые виды орфографических умений на различных вариантах орфограмм. Изучение орфографии в начальной школе направлено на то, чтобы помочь детям осознать важность правильного использования языка не только в устной речи, но и на письме, показать, что необходимым компонентом письменной речи является орфографический навык. Орфографически правильная письменная речь – залог успешного общения в письменной форме. |