Жинкин. 1667798817_Н.И Жинкина. Психологические о. Психологические основы развития речи
 Скачать 60.03 Kb.
|
|
Каждый принимает речь в своих собственных словах. Личный языковый опыт у каждого человека отличен от опыта другого. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. В психологических исследованиях установлено, что внутренняя речь находится в сложных отношениях с языком. Прежнее представление, развивавшееся в американской психологии и состоящее в том, что внутренняя речь – это та же внешняя речь минус звук, в настоящее время никем не защищается. Артикуляционная активность во внутренней речи зафиксирована точными приборами лишь в некоторых случаях — в первых решениях более или менее трудных задач. В дальнейшем, когда тип задачи усвоен, она решается без помощи слов. Это касается и словесных задач, например составления предложений из записанных слов (требуется связать слова в целое предложение). Внутреннее произнесение возникает лишь к концу процесса решения такой задачи. Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности. Если одна, словесная или наглядная, структура может быть приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, то в процессе применения языка можно пользоваться любой из них. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом. Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся наглядные образы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтом их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря, процесс понимания. Так как наглядные образы субъективны, непередаваемы и нуждаются в переводе, то такие переводы могут быть различны у говорящего и слушающего. Вследствие этого может возникнуть в какой-то мере непонимание. Затруднения в понимании увеличиваются от того, что слова меняют значения в контексте. Для того, чтобы расшифровать новое значение, приходится снова сделать перевод. Это можно иллюстрировать следующим примером. Слово идет приобретает разные значения в таких сочетаниях, как: 1. Идет человек, 2. Идет дождь, 3. Идет разговор. Это может быть обнаружено путем эквивалентных замен. Вместо 1 можно сказать 1а – Движется пешком человек; вместо 2 можно 2а – Падает дождь; вместо 3 можно 3а – Происходит разговор. Но нельзя эти переводы, осмысленные для 1, применить к 2 и 3. Вместо Идет дождь нельзя сказать — Движется пешком дождь; или: вместо Идет разговор –Движется пешком разговор. Нельзя также вместо Идет человек сказать – Падает человек; Происходит человек и т. п. Таким образом, слова, встречаясь вместе в предложении, меняют свои значения, и нужно догадываться до смысла целого, подставляя эти новые, переводные значения. В этом и состоит процесс приема и понимания речи. Вот почему, когда учащийся буквально повторяет прочтенный ему текст, нельзя сказать, что он действительно понял прочитанное. Поняв же общий смысл, он всегда может передать его достаточно адекватно путем перевода на свои слова. В процессе развития речи необходимо формировать критику учащихся в части отбора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изменением значений, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критерием оценки должно быть соответствие замыслу высказывания. Учитель поступит неправильно, если отвергнет самый замысел пишущего или говорящего, но он должен побудить ученика к поиску слов, адекватных его замыслу. Взяв текст ученика, учитель может показать, как его по-разному следовало бы понять или почему в некоторых местах его вообще нельзя понять. Надо вести пишущего в атмосферу той взыскательности, которая обычно называется "муками слова". Таким способом вырабатывается механизм критики собственного текста и, так как замыслов и словесных отборов бесконечное число, то приобретается собственный, оригинальный стиль речи. Хороший отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря дело сложное, продолжающееся всю жизнь. Целесообразно ввести понятие долговременной памяти, при помощи которого легче понять механизм формирования лексикона в мозгу человека. Согласно меткому определению И. П. Павлова, одно и то же слово может являться в трех видах — как видимое, слышимое и произносимое. В современной кибернетической терминологии в этом случае можно говорить о трех кодах. Под кодом разумеется перечень сигналов определенной материальной природы и правил их комбинации. В нашем случае этими сигналами являются буквы, звуки и речедвижения. Существуют определенные правила перехода от сигналов одной материальной природы к сигналам другой природы. Так переход от букв к звукам – это процесс чтения, переход от речедвижений к звукам – устная речь, а переход от представляемых звуков к буквам – письменная речь. Первичным кодом является речедвигательный. Производным от него будет звуковой код, а производным от звукового – буквенный. Так как само слово и вообще все языковые правила остаются теми же самыми в разных кодах, то овладение речью предполагает усвоение языка во всех трех кодах. Во всяком случае два кода – речедвигательный и звуковой – образуют единую нерасторжимую естественную систем. Человек, лишенный слуха, делается немым. Буквенный код присоединяется позже, но по вполне понятным причинам выполняет исключительно важную роль. Следует думать, что основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе. В этой памяти сохраняется активный словарь, а в слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковом и буквенном кодах – это пассивный словарь. Известно, что пассивный словарь больше, чем активный, но последний является общей основой речевого развития. Исследования этой проблемы заставляют думать, что любое слово вводится в память при помощи проговаривания (вначале – вслух, потом – про себя). Сколько бы мы ни слушали речь на незнакомом языке, мы не сможем различать не отдельных звуков, ни слов. На помощь непроизвольно приходит внутреннее проговаривание, хотя, конечно, не в нормативной орфоэпической форме. Активное применение слов помогает дифференцировать звуковой поток на составляющие его членораздельные элементы. В процессе развития речи важно учитывать вероятностный характер словесной активной памяти. Вполне понятно, что те слова, которые чаще воспроизводятся, будут крепче и дольше запоминаться. Активный словарь не однороден. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и, скорее всего, будет всплывать то слово, которое чаще употреблялось. Слова, малопри-меняемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный. Из этого следует существенный вывод для развития устной речи. В устной речи нет времени для отбора слов. Приходится применять те слова, которые находятся наготове. Тогда при неразработанности активного словаря и некоторой сложности речевого задания в речь будут проскальзывать неадекватные теме слова, появятся оговорки, замены, паузы и т. п. Так может происходить со всяким, когда он не подготовился к устной речи. Но если бы его и предупредили о выступлении, все равно положительный результат появится только в том случае, когда у оратора сформирован механизм подбора адекватных слов. В чем состоит этот механизм? Разобьем долговременную память на три зоны. Пусть в первой зоне будут слова наиболее легко воспроизводимые, во второй такие, которые находятся труднее, и в третьей – наиболее забытые. Механизм подготовки состоит в том, что отыскиваются адекватные слова независимо от времени поиска. Для этого можно воспользоваться книгами, словарями, заметками и другими вспомогательными средствами. Адекватность определяется темой речи и логикой изложения. Иначе говоря, предварительно проговаривается в разных вариантах все предстоящее выступление. В процессе такой подготовки слова из разных зон памяти переходят, так сказать, в нулевую фазу или предфазу. Они поставлены в наиболее благоприятные условия воспроизведения. Тогда отбор слов не представляет трудности. Он легко осуществляется в те короткие сроки, которые отведены в устной речи. Однако не следует подготовленную речь заучивать. Тогда она потеряет естественность. Надо лишь оживить адекватные слова и позаботиться о синонимических вариантах. Кроме долговременной памяти, в механизме устной речи играет не менее существенную роль короткая или оперативная память. Это память, работающая несколько секунд. За это время надо отобрать какую-то синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова. Известно, что все слова в предложении (русского языка) связаны попарно так, что образуется цепь синтаксических зависимостей, составляющих одно конструктивное целое. Схемы или модели синтаксических объединений также хранятся в долговременной памяти. Сущность же оперативной памяти сводится к двум функциям. Во-первых, за все время устного (т. е., так сказать, на ходу) составления предложения надо удерживать уже сказанные слова и, во-вторых, упреждать слова, предстоящие произнесению. Удержание и упреждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксической схеме. Речь – это некоторая сплошная, непрерывная последовательность элементов во времени. Вместе с тем речь расчленяется на определенные дискретные единицы, т. е. она членораздельна. Для членораздельности группа элементов, составляющих языковую единицу, должна быть объединена в одновременном синтезе. В речи одинаково существенна временная последовательность и членораздельная одновременность. То и другое обеспечивается работой оперативной памяти. Человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систем. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения. Упреждение и удержание в устной речи можно иллюстрировать следующим примером. Пусть нужно сказать об известном мне человеке, что он смелый, мужественный и симпатичный. В подготовительном к речи периоде вместе с образом этого человека всплывали разные слова, из которых я отобрал слова человек (отклонил – полковник, летчик, авиатор), смелый, умный, милый (отклонил – решительный, эрудированный, хороший, симпатичный). Таким образом, к началу речи был ясен лишь общий смысл того, что будет сказано. Этот смысл держался на некоторых отобранных ключевых словах. Законченного предложения не было. Теперь, в момент произносимой речи, особенно отчетливо всплыло слово человек. Но с него нельзя начать предложение, чутье подсказывает, что главное слово надо поберечь для дальнейшего. Можно сказать – Я знаю этого человека, но так будет сухо и скупо, да и неизвестно, куда войдут отобранные ключевые слова. Тогда мгновенно всплывает конструкция предложения – Я знаю этого человека, смелого, мужественного, умного и милого. Хотя форма слова человека зависит от слова знаю, упреждается все же слово человек. Но как только выносится решение сказать – я знаю, упреждаемое слово приобретает форму родительного падежа (человека). После произнесения этого слова оно должно быть удержано, так как от него зависят формы последующих слов. Вместо приведенной конструкции предложения может всплыть другая – Я давно знаю этого смелого и милого человека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. В этой конструкции, пожалуй, более удачной, в центре упреждения опять-таки остается слово: человек. Однако в следующей конструкции – Этого смелого и милого человека я знаю давно — ключевым словом стало –давно. На него и перешло фразовое ударение со слова человека в ранее рассмотренных конструкциях. Таким образом, упреждение и удержание определяется не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое логическое ударение, порядок слов и отчасти выбор конструкции. Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкций предложения – все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением. В описанном примере дана лишь приблизительная модель этого процесса, которая может быть выведена из некоторых экспериментальных фактов. Трудности детской самостоятельной речи, о которых говорилось выше, объясняются как раз неразработанностью оперативной речевой памяти. Формирование этого механизма – одна из главных задач развития речи в школе. К сожалению, этот вопрос очень мало обсуждался в нашей методической литературе. Общие линии развития оперативной памяти наметить нетрудно, выполнить эту задачу сложнее, так как здесь требуется систематическая и упорная работа всего педагогического коллектива. Вообще развитие речи не может осуществляться только преподавателями родного языка. Ведь речь применяется на каждом уроке, по каждому учебному предмету. Прежде всего, надо определить, каковы возможности оперативной памяти учащихся, с которыми вы начали работу. В предложение, вообще говоря, может включаться от одного до 40 и даже больше слов. Конечно, в устной речи число слов в предложении даже опытного оратора значительно меньше. Чем больше слов входят во взаимосвязанную цепь, тем сложнее работа оперативной памяти. Речь из одних однословных предложений, конечно, неестественна. Сплошные двухсловные предложения создают монотон. Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций в смежных предложениях. Разные конструкции предложения предъявляют разные требования к величине короткой памяти. Как правило, должны удерживаться и упреждаться два соседних – синтаксически связанных слова, далее – следующие два и так в цепи слов всего предложения. Но могут встретиться случаи, когда необходимо удерживать и упреждать три, четыре и более слов подряд. Кроме того, два связываемых слова могут быть разделены промежутком, заполненным словами, связываемыми тоже через такие же промежутки. Подчинительные конструкции предъявляют большие требования к короткой памяти, чем конструкции сочинительные. Таким образом, весь этот сложный и еще очень малоизученный механизм оперативной памяти работает примерно так. Последовательно удерживается и упреждается каждая пара (или несколько) синтаксически связываемых слов. Одновременно удерживается (в особом коде внутренней речи) общий смысл произносимого предложения. То обстоятельство, что происходит удержание и упреждение не всего предложения сразу, а последовательное позвенное связывание, уменьшает объем каждого акта оперативной памяти. Вместе с тем увеличивается напряженность в распределении времени. Однако, вследствие однозначности решения задачи на синтаксическое связывание, процесс выдачи предложения хорошо автоматизируется. Иначе обстоит дело с удержанием общего смысла предложения. Бывают случаи, когда человек, начав предложение, не заканчивает его и начинает новое с новым замыслом. Вновь пришедшая мысль вытесняет из оперативной памяти общий смысл осуществлявшегося предложения. Путем наблюдения следует установить, при каком числе слов в предложении (в среднем) и при какой конструкции данный учащийся начинает делать ошибки на управление, согласование и примыкание, не заканчивает предложения, вводит лишние (паразитные) слова, паузы и т. п. Следует посоветовать уменьшить число слов предложения, упростить конструкцию и в дальнейшем отработать этот объем оперативной памяти так, чтобы при разнообразии грамматических оборотов предельно длинные для данного объема памяти предложения всегда были правильными. Так как в устной речи предложения могут быть в среднем короче, чем в письменной, то следует всегда добиваться в первую очередь правильности и разнообразия конструкций, чем увеличения числа слов предложения. Отбор слов из долговременной памяти и конструирование предложений в оперативной памяти подчиняются замыслу высказывания. Конечно, если человек не представляет того предмета, о котором следует что-то сказать, речь не состоится. Учащиеся часто не знают, на какую тему они могли бы что-нибудь рассказать. Сочинения и устные рассказы на свободную тему нередко оказываются скучными и стандартными. А между тем кругом множество поводов для рассказа. Можно построить увлекательную повесть о том, что видно вот из этого нашего окна, про кусок карандаша, про облака, кусочек мела и т. п. Надо только, чтобы у говорящего был замысел и вкус к самому рассказыванию. У него надо пробудить потребность хорошо, выразительно о чем-нибудь рассказать. Художник, пишущий картину, мыслит изобразительными средствами. Он чувствует, как держит кисть, как ляжет одна краска рядом с другой, как убежит вдаль дорога и на горизонте появится бледно-лиловая полоска леса. Так же мыслит и музыкант – в звуках и в профессиональных движениях рук. Хорошего рассказчика увлекает передача замысла в простых словах, в которые вслушиваются с таким напряженным вниманием слушатели. Он замечает, какие места его рассказа, и какие средства производят наиболее сильное впечатление. Это тоже обратная связь. Рассказчик не может говорить в пустоту. Умение построить рассказ зависит от накопившихся и учтенных оценок слушателей. Термин монологическая речь не точен. Монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями. Развитие речи в этом направлении состоит в том, чтобы ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика. Конечно, при решении и этой задачи есть своя механика. Замысел формируется тоже в механизме удержания и упреждения, но относящегося не к одному предложению, а ко всему рассказу в целом. Это планирование композиции рассказа. Казалось бы, что наилучшим педагогическим средством в таком случае является составление плана и требование его исполнения в процессе рассказывания. Однако психологический механизм планирования несколько сложнее, чем обычно думают, поэтому предварительная запись плана, каким бы он ни казался хорошим, действует не так, как мы рассчитываем. Как же происходит планирование в устной речи? Представим себе, что мы произнесли несколько предложений и продолжаем рассказ дальше. Спрашивается: сохраняются ли эти предложения в нашей памяти и в каком виде? Ясно, что они не могут храниться в полном составе всех слов. Если бы мы начали наш рассказ снова, едва ли он был бы повторен буквально. Вместе с тем мы, конечно, помним начало рассказа. Следует допустить, что произнесенные ранее слова преобразованы в какие-то другие знаки. Это код внутренней речи. В нем большую роль играют зрительные представления и разнообразные схемы. В таком же коде происходит и планирование продолжения нашего рассказа. Во внутренней речи планируются смысловые вехи развития рассказа с учетом всего сказанного до этого. Именно поэтому предварительное планирование не может регулировать конструкцию речи, осуществляющуюся в процессе самого планирования. В письменной речи, если в ходе развития сюжета встречается необходимость отступить от задуманного плана, это делается легко путем изменения начала. В устной же речи сказанного вернуть нельзя, поэтому приходится перестраивать все изложение на ходу. Таким образом, предварительный план, хотя и облегчает подготовку предстоящей речи, решает только половину дела. Другая половина должна быть осуществлена путем формирования у учащихся специальной способности перестраивать текст на ходу с учетом реакции слушателей на первую часть рассказа. Это достигается путем упражнений, в построении самостоятельно задуманных речей. Построение речи, привлекающее внимание слушателей, регулируется законами драматургии. Это относится не только к сюжетным рассказам, а к любым цельным и законченным сочинениям, кроме тех, которые применяются в деловых и узко бытовых разговорах. Под драматургией здесь понимается внутренняя мотивированность каждого элемента рассказа, т. е. его цельность. Критерием может служить перестановка абзацев или частей рассказа. Если по смыслу никакая перестановка невозможна, следует признать, что критерий выполнен. У учащихся должна быть сформирована способность верно оценивать цельность в развитии драматургического хода рассказа. Есть давно замеченная закономерность, знание которой облегчает решение этой задачи. Цельность вытекает из замысла, а замысел может быть приведен к одной идее, к одному тезису, одному положению. Многотезисность разбивает цельность. Надо сказать что-то одно, но его не выразишь сразу. Слушателю должны быть даны «ключи», при помощи которых он смог бы сам «открыть ящичек», содержащий главную идею. Это он делает путем вероятных догадок. Действие драматургии состоит в том, что слушающий или читающий выдвигает свое предположение о том, что будет дальше. Однако по ходу рассказа оказывается, что его догадки были неправильны, тогда он выдвигает новые предположения. Именно этим вызывается активный интерес к рассказу. Планируя, рассказчик, прежде всего, должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подход к тому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная здесь схема вполне формальна. В конце концов она сводится к выделению основы рассказа, его начала и окончания. Любое более конкретное предписание было бы опасным, так как у учащихся мог бы выработаться шаблон в построении рассказа. Нужно добиваться, чтобы рассказы разных учащихся были разными по конструкции и общему подходу. Этому будет способствовать разнообразие тем. Отбор слов, формирование предложений и всего рассказа в целом — это еще не все, чтобы работу по развитию речи считать законченной. Смысл выражается не только в лексических значениях и в сочетании этих значений, он воплощается также и в интонации. Иногда содержание вежливых или безобидных слов смывается насмешливой, обидной интонацией. И тогда мы верим больше интонации, чем словам. Другой раз самые простые и как будто малозначащие слова, сказанные с глубоким чувством, способны надолго взволновать. Никакая, живая речь без интонации невозможна. Но даже «неживая» – выученная, монотонная и принужденная речь все равно обладает своей специфической «скудной» и «тягостной» интонацией. Интонация есть не только в устной, но и в письменной речи. Когда мы читаем повести, романы или драматические произведения, мы внутренне слышим голоса действующих лиц и автора. В той мере, в какой эти произведения отображают жизнь, они проникнуты и живой интонацией. Пусть наш рассказчик придумал чудеснейший рассказ, построенный по всем правилам драматургии, но если он не сумеет найти для него адекватную интонацию, его труды потеряны. Адекватная интонация – это такая, которая соответствует смыслу рассказа. Спрашивается, как ищется интонация и можно ли обучиться хорошей, правильной интонации. Ответ на этот вопрос отрицательный. Обучиться интонации нельзя. Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. п. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы постараетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь. Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный. Эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых считается система К.С.Станиславского. В общий курс развития речи, конечно, должно входить выразительное чтение, однако на этом специальном вопросе мы сейчас останавливаться не будем. Следует выяснить вторую часть проблемы – при каких условиях верная живая, интонация приходит сама собой и можно ли подобные условия создать в школе. Решение этого вопроса мы начнем с примера. Вспомним обычную картину. Учащиеся на перемене. В зале и в коридорах шумно. Некоторые стремительно бегают, другие прохаживаются. Вот один что-то увлекательно рассказывает другому, а эти два спорят, там полушепотом обсуждают какой-то, не подлежащий разглашению вопрос. Прислушайтесь к интонациям, и вы убедитесь, что все они живые, естественные и выразительные. Но вот перемена кончилась. Теперь те же самые учащиеся говорят в условиях школьного урока. Снова прислушайтесь к интонации и часто вы заметите тягостный монотон. Речь вынужденно выдавливается, по словам, появились ненужные паузы, растягивания, запинки. Но бывает и бойкий и уверенный ответ, однако в интонации и здесь не подчеркиваются главные, существенные стороны сообщения. Интонация, которая имеется здесь в виду, может быть названа ученической. Она появляется в определенных ситуациях, как у детей, подростков, юношей, так и у взрослых в специфических условиях общения. Интонация в целом является непроизвольным ответом на окружающую ситуацию разговора. Непроизвольность определяется тем, что в голосовую реакцию входят вегетативные компоненты, участвующие в регулировании дыхания, сердцебиения и других проявлений жизнедеятельности. Однако во всей системе речевой интонации можно выделить, по крайней мере, два уровня: а) логический и б) эмоциональный. Интонация речи должна быть членораздельна, как и логически членораздельна высказываемая мысль. Вместе с тем, как отражение внутреннего состояния говорящего, интонация неизбежно будет эмоциональной. Логический уровень интонации можно иллюстрировать на ранее уже рассмотренном предложении – Я давно знаю этого смелого, милого человека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. Если мы прочтем это предложение с паузами в тех местах, которые обозначены двумя вертикальными чертами ||, то понимание его смысла будет очень затруднено: Ядавно\\знаю этого\\ смелого, ми-лого\\человека, идеально\\сочетающего в\\себе ум\\и мужество. В разбираемом случае нарушается интонационное расчленение высказывания на логически связанные элементы. Средства логически правильной членораздельности, фиксируемой в интонации в общей форме, достаточно известны. Они обнаруживаются в семантическом анализе текста. Сюда относятся деление текста на смысловые отрезки, выяснение смысловых связей между ними и анализ самих этих отрезков, доведенных до предложения. При анализе предложений выясняется их общий интонационный характер (вопрос, восклицание, повествование), деление предложения на синтагмы, связь этих синтагм и, что особенно важно, определение логических ударений и распределение пауз. Для того, чтобы пользоваться этим анализом в целях развития речи, необходимо учесть некоторые психологические обстоятельства. Следует различать произнесение |