Жинкин. 1667798817_Н.И Жинкина. Психологические о. Психологические основы развития речи
 Скачать 60.03 Kb.
|
|
Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М., 1998. Н.И. Жинкин ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Речь – это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием. Общество заинтересовано, прежде всего, в том, чтобы богатства и исторически сложившиеся нормы родного языка строго охранялись. Правильность речи контролируется редакциями литературных изданий, театров, радио, кино и т. п. Но речь должна быть не просто правильной, а и совершенной по содержанию и форме. Возможности же совершенствования речи в качественном отношении почти безграничны. Не обязательно требовать, чтобы каждый человек стал первоклассным оратором, но всякий должен уметь выступать на многолюдном собрании с тем, чтобы высказать свои мысли в живой форме устной речи. Сложная задача выработки таких умений возлагается преимущественно на школу. Но, к сожалению, следует сказать, что в области развития речи очень большие резервы остаются еще не использованными. В школе этому вопросу уделяется значительно меньше внимания, чем заслуживает столь важное дело. Для того чтобы сознательно и планомерно развивать речь, необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы. В дальнейшем будут изложены самые общие сведения по этим проблемам. Только человек способен усвоить сложную систему языка. Животные, хотя и применяют разнообразную, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей. Даже обезьяны, так близко генетически стоящие к человеку, применяют звуковую систему общения, резко отличающуюся от любого человеческого языка. Например, у гамадрилов насчитывают около 20 разных сигнальных звуков, которыми эти стадные животные оповещают друг друга об опасности, об отставании от стада, о нужде в защите и т. п. Однако их крики не расчленены на элементы и не могут быть синтезированы в новые структуры. Список звуков фиксирован – их только 20, и обезьяны не могут составить какое-нибудь новое сообщение, кроме этих 20. Человеческий же язык обладает той замечательной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков (фонем, которых, например, в русском языке только 40) образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. Любая новая ситуация может быть отражена в речевом высказывании. Вот почему следует считать, что речь это творческая функция человеческой психики. Но такая функция может быть развита только на определенной анатомо-физиологической основе. Это убедительно подтверждается фактами патологии речи. При травмах, кровоизлияниях или опухолях в определенных областях мозга определенным образом нарушается также и речь. В человеческом мозге по сравнению с обезьяньим гораздо более развиты лобные доли. Кроме того, в левом полушарии мозга человека имеются поля, совершенно отсутствующие у животных. В левовисочной области расположено поле, анализирующее и синтезирующее акустические сигналы устной речи. В приеме речи важную функцию выполняет также левая теменно-височно-затылочная область. Но особенно существенную роль играют лобные области, регулирующие движения – это так называемый речедвигательный анализатор, работающий в процессе развития речи совместно со слуховым анализатором. У новорожденного слухоречедвигательный анализатор еще не заполнен ассоциативными связями. Можно сказать, что он пуст. Развитие речи – не что иное, как включение этого анализатора в работу, т. е. в речевой процесс и формирование во всей системе речевых полей сложных и тонких связей. Интересно, что еще до годовалого возраста у ребенка уже начинает проявляться потребность в общении. При виде склоненного к нему лица взрослого ребенок оживляется – он вертит головой, быстро перебирает ножками и ручками, широко раскрывает глаза. Всю сумму этих реакций назвали «комплексом оживления». Этот факт не должен пройти мимо внимания школьных педагогов, так как он свидетельствует о том, что корни речи уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность. До полуторалетнего возраста начинает развиваться только пассивная речь. Ребенок реагирует на голос матери, но еще не различает слов. Зато он очень чувствителен к интонации. Ласковое обращение по имени или просто звуки ага, гу-гу вызывают улыбку, прислушивание или двигательную реакцию. Рано начинается также «гуление». Это натуральная гимнастика речедвигательного анализатора. Отсутствие или запоздание с «гулением» можно рассматривать как симптом органической слабости слухо-речедвигательного анализатора. В таком случае нужно посоветоваться с врачом. Систематическое развитие речи может начаться лишь после того, как окончательно сформируется механизм произнесения слов, что связано с некоторыми переустройствами речевого аппарата, а именно с положением надгортанника. Основная функция надгортанника состоит в том, что он при глотании прикрывает просвет гортани и поэтому пища проходит в пищевод, не попадая в дыхательные пути. У животных надгортанник расположен очень высоко, так, что между полостью рта и глоткой остается очень узкая щель. То же наблюдается и у новорожденного ребенка. Так как рот и глотка вместе представляют собой сдвоенный речевой резонатор, в котором формируются специфические для человеческой речи звуки, те разобщение этих двух полостей создает условия, при которых речь физически не может быть осуществлена. С момента рождения ребенка его надгортанник постепенно опускается и к полутора годам занимает нормально низкое положение. Теперь рот и глотка образуют общую так называемую надставную трубку, в которой и могут формироваться речевые звуки. С этого момента речь ребенка может развиваться очень быстрыми темпами. Хочется особо подчеркнуть слово может развиваться, потому что она может развиваться очень плохо или даже остановиться в развитии. Все дело в руках взрослых. Если они не найдут времени или способов постоянно вовлекать ребенка в процесс речевого общения, произойдет задержка не только в развитии речи, но и в интеллектуальном росте ребенка. Случаи полного исключения ребенка из общества очень редки, но они все-таки бывали. Имеются в виду случаи похищения и вскармливания младенцев животными – тигрицами, медведицами и волчицами. Впоследствии некоторых из этих детей находили, примерно, в восьми-девятилетнем возрасте. Процесс возвращения в круг человеческого общения для детей был очень тяжел. Они бегали на четвереньках, с трудом – в течение года или двух – обучались ходить на двух ногах и медленно привыкали к приготовленной пище. Особенно тяжелый ущерб был нанесен речи. К 17-18 годам этих детей удалось обучить только нескольким стандартным фразам. Они не могли вспомнить ничего из своей прошлой жизни. Во всех подобных случаях бросается в глаза то обстоятельство, что пропущенное время приводит к невозвратимым потерям. Развитие речи надо начинать с полуторалетнего возраста и продолжать весь дошкольный и школьный период. То, что не будет сделано в то время, когда формируется слухоречедвигательный анализатор, потребует в дальнейшем очень большого труда. То же требование вытекает и из наблюдений за фактами ранней речевой патологии. Наиболее тяжелым результатом отставания в развитии речи является постепенное ослабление интеллекта. Алалики (неговорящие), на которых до пятилетнего возраста не было обращено внимание и с ними не проводились специальные занятия, начинают быстро отставать в умственном развитии. К семи годам они уже не могут учиться в нормальной школе. Даже по внешнему виду, по выражению глаз и по всему поведению сразу заметно, что у них ослаблены сообразительность и понимание окружающего. Иногда, вследствие перенесенной болезни, у ребенка просто несколько ухудшается слух. Это тотчас отражается на восприятии речи. Если в первые же дни работы в классе педагог не обратит внимания на такого ребенка, тугоухость все больше и больше будет затруднять развитие речи, что в свою очередь приведет к отставанию в усвоении знаний, хотя интеллектуальная сфера этого ребенка вполне нормальна. Вопрос о том, где должны учиться такие дети – в нормальной школе или в специальной, – решается каждый раз индивидуально на основе особого исследования речи данного ребенка. Педагоги и воспитатели яслей, детских домов, садов и школ должны хорошо понять, что развитие речи – непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности. Решение этой задачи находится в руках педагогического персонала. Медицинских способов для усиления речевых возможностей пока нет. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых и др.) ведется преимущественно психолого-педагогическими средствами. Это важно подчеркнуть, так как именно педагогический подход позволяет нам подойти к самой основе механизма речи. Допустим, что какими-либо фармакологическими средствами удалось активизировать работу мозга. Этим будет достигнута мобилизация нервных сил, и лишь готовность их к работе. Содержание же самой речевой деятельности и содержательный состав формируемых языковых связей может быть образован только при помощи общения людей. Применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. При этом системность содержится уже в самом языке, на котором говорят с ребенком. Однако таким способом, т. е. в условиях общения в кругу семьи, можно добиться лишь самой первой элементарной ступени владения языком. Если среда удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту' поступления в школу произношение ребенка в основном налажено. Однако все остальные языковые подсистемы – лексическая и грамматическая – остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логически последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия. Задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом. Точнее говоря, применение языка является методом введения его в память учащихся. Этот процесс усвоения языка через речь может быть представлен в виде следующей схемы. Вначале рассмотрим для простоты первые шаги формирования речевых дифференцировок. Мы исходим из предположения, что мозг ребенка представляет собой «систему, способную к научению», но еще не обладающую никакими содержательными связями. Ребенок не понимает речи и не говорит, но может усвоить то и другое. Пусть взрослый говорит мама, Миша, молоко. Если речедвигательный анализатор анатомо-физиологически подготовлен (о чем говорилось выше), ребенок будет подражать этим звукам и произнесет, например, но; на; ма; ва: мага; маа; мии; мо; мы и т. п. Обратим внимание на то, что он будет повторять некоторые простые, но законченные звукокомплексы, а не отдельные звуки. Развитие идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов. Ничего бы не получалось, если бы мы старались вначале обучить ребенка отдельным звукам и решили бы, что в дальнейшем из них легче могут быть составлены слова. Особенно следует подчеркнуть, что те звукокомплексы, которые предлагает повторить ребенку взрослый, не являются и словами. Это целые законченные высказывания, полные сообщения, обладающие некоторым неопределенным кругом значений. Обычно в научной литературе по развитию речи говорится, что первая стадия, которую проходит ребенок, – это стадия слов-предложений. Но из этого несомненного факта делают меньше выводов, чем следует и чем можно сделать. Прежде всего надо заметить, что в разбираемом случае точнее говорить – не слово-предложение, а слово-поступок. Предложение – это или определенная форма сочетания слов или одно слово, выступающее самостоятельно и могущее заменить такое сочетание (Пожар. Согласен. Смотри и т. п.). В обоих случаях предложением называется совокупность формальных, синтаксических признаков. Однако речь может быть описана не только с точки зрения формальных отношений, но и как акт человеческой деятельности. Когда человек говорит, он совершает действие – речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь. Соотнеся же сказанное с ситуацией, мы улавливаем мотивы и намерения говорящего. Если, ребенок кричит – ма!, ма!, то в зависимости от ситуации и интонации это могут быть разные поступки – он зовет маму, требует, чтобы она ушла, он просит защиты у мамы, он приглашает ее сесть рядом и т. п. Зов, просьба, требование, совет, приглашение, обещание и т. д. – все это речевые поступки, которые чем-то меняют ситуацию. Уже у двухлетнего ребенка речевой поступок рассчитан на управление ситуацией. Требование ребенка, чтобы пришла или ушла мама, чтобы принесли молоко, или заявление о том, что он отказывается от каши, просит карандаш и т. п., – за всеми этими поступками скрывается намерение управлять окружающими обстоятельствами. В дальнейшем мы увидим, как остро возникает та же проблема речевого поступка в условиях школьного обучения. Есть еще одна существенная сторона речи, которая ярко обнаруживается уже на первых этапах ее развития. Ребенок с жадностью ловит номинативные суждения взрослых — это собака, а это бежит кошка, пришла Наташа, а вот и автомобиль. Это познание действительности при помощи языка. Язык помогает отличить одну вещь от другой и выделить их из общего фона. Только тогда человек научается правильно применять и отбирать слова, когда они усваиваются в процессе восприятия и наблюдения действительности. Ребенок трогает названный ему предмет, играет с ним или с его изображением. В это время чувственное познание перерабатывается в такой образ вещи, который может регулироваться словесными воздействиями. На этой почве в дальнейшем, в школьном возрасте развивается абстрактное мышление. Теперь вернемся к нашей схеме формирования речедвижений. Ребенок повторяет маа, вместо мама, прежде всего потому, что не слышит, не различает звукового состава заданного комплекса. Правильный эталон, который должен стать образцом для повторения, еще не удерживается в его слуховом анализаторе. Это и значит, что у ребенка не сформирован фонематический слух, слух, различающий фонемы родного языка. Не нужно думать, что этот слух будет развиваться только в результате постоянного повторения взрослым требуемого образца. Конечно, и это условие необходимо, но оно еще недостаточно. Должны быть выполнены еще два условия. На одно из них мы только что указали в общей форме. Надо, чтобы звукокомплексы различались между собой по значению. Ребенок должен реагировать на различия самих объектов – ма (мама) и мо (бутылка с молоком). Такое предметно-смысловое подкрепление позволит выделить слухом элементы звукокомплекса – м в ма будет отождествлено с м в мо, и а в ма будет отлично от о в мо. Необходимость такого подкрепления диктуется тем, что фонематические различия очень тонки. Слуховое внимание их может пропустить, если они жизненно, практически не нужны тому, кто усваивает язык. Действительно, даже для взрослого различия, например, между звонкими и глухими звуками (том — дом), настолько слабы, что без различия в значениях слов они не замечаются. Так, нас нисколько не смущает замена "д" на "т" на конце слов русского языка (горот вместо город). Вторым дополнительным и также очень важным условием развития фонематического слуха является двигательная реализация заданного акустического эталона. Мы только тогда окончательно убеждаемся в правильности наших знаний, когда проверяем их на практике. То же происходит и при формировании речевого процесса. Речь – двусторонний процесс: я должен воспроизвести те же речевые звуки, какие находятся в составе слов, принятых мною от другого человека. Иначе общение было бы невозможно. Но я могу воспроизвести только те звуки, которые различает мой слух. Таким образом, слух становится контролером речедвижений. Но так как в результате речедвижений получаются тоже звуки, то сравнение заданного со стороны звука и воспроизведенного обучающимся позволяет улучшать и речедвижения и собственный фонематический слух. Этот механизм в общей его форме в настоящее время определен достаточно хорошо. При всяком движении, в там числе и артикуляционном, от мышц и сухожилий двигающегося органа непрерывно идут в мозг сигналы, оповещающие о том, в каком положении находится в данный момент двигающийся орган. Эту часть процесса можно представить так – центр посылает серию приказов к органам движения – выполнить то-то и то-то (сказать мама). Движущиеся же органы доносят исполнение – выполнено то-то и то-то (сказано ма). Эти импульсы от исполнительных органов называются обратной связью. Таких связей в речи две – слуховая и двигательная. Весь процесс регулируется сравнением того, что задано, с тем, что сделано. Руководствуясь этим сравнением, центральное управление вместо команд, оказавшихся неточными, посылает другие так, что, в конце концов, заданное и сделанное совпадают. Вначале в процесс сравнения включен чужой слух, слух взрослого. При неправильной выдаче он требует исправления. В дальнейшем, по мере накопления удачных артикуляций, санкционируемых обучающим, обучающийся научается сам сравнивать должное и выполненное. Так формируется фонематический слух. Теперь эталон правильного произношения образовался в слуховом анализаторе ученика. Он может самостоятельно контролировать свое произношение по обратной слуховой связи. Иногда бывает так, что ребенок слышит верно, а произносит еще неправильно. Вместо шапка говорит сапка. Но если кто-нибудь скажет – я надел сапку, ребенок поправит – нет не так. Однако при попытке говорить он будет еще некоторое время продолжать делать ту же ошибку. Сформировавшиеся нормативные слуховые эталоны и двигательные, артикуляционные стереотипы раньше, следуя за К.ДУшинским, называли чувством языка. Теперь этот механизм формирования системности в коре головного мозга хорошо объясняется учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности. Изложенная применительно к произношению схема разработки слухо-речедвигательного анализатора может быть с сохранением тех же принципов распространена и на другие аспекты языка. Накопление лексики, разработка грамматических моделей и сцепление предложений в связный текст или устную речь происходит также в ситуации общения, путем включения разнообразных обратных связей и формирования критериев оценки конечного речевого продукта. В дальнейшем будут рассмотрены те из наиболее важных механизмов этого более сложного речевого уровня, которые вырабатываются в период школьного обучения. Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать простые вопросы и ответить на них, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. В прочтенном ему рассказе он не может выделить главную мысль и разбить его на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что его поразило, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием. Все эти недостатки не могут быть устранены путем подражания взрослым, как в раннем детстве. Нужна систематическая работа педагогов. Обратная связь, т. е. оценка созданного обучающимся речевого продукта и соответственно формирование механизмов автоматического регулирования плавной и полноценной речи, расщепляется веером на несколько параметров. Надо контролировать отбор слов, грамматическую конструкцию на ходу составленных предложений и логическую связь отдельных высказываний. Сам обучающийся не замечает своих ошибок. Наоборот, и это характерно также и для обученных взрослых, сказанное или записанное обычно очень нравится самому автору. Он убежден в высказанных положениях и думает, что нашел наилучшие средства для их выражения. И действительно, во внутренней речи они были для него вполне достаточны. Однако слушатель или читатель может остаться равнодушным к принятому сообщению. Он услышал, что было сказано, но речь не произвела на него того впечатления, на которое рассчитывал говорящий. Главное и второстепенное в речи не совпали у говорящих партнеров. Сейчас мы вкратце рассмотрим этот механизм взаимного понимания. Речь адресуется к партнеру, который должен ее принять. Если этого не произойдет, общение прекратится. Однако критерий принятости или понятности речи еще недостаточен. Действительно, пусть разговаривающие владеют языком, хотя бы как школьники. Если один скажет другому – вот карандаш, это стол, а там потолок, это стена, то партнер примет и поймет его речь, но не найдет в ней для себя ничего нового. Обмен сообщениями такого типа долго продолжаться не может. Общение снова прекратится. Необходимо, чтобы передаваемое сообщение было не только понятно, но и содержало что-то новое для партнера. Новое должно быть и в ответной реплике самого этого партнера. Тогда речь будет продолжаться. Сообщение нового осуществляется в отборе слов. Проиллюстрируем это также на примере. Один из собеседников собирается рассказать о посещении им зоопарка. Подойдя к одной из больших клеток, он увидел энергично шагающего в ней гамадрила с серебряной и густой пелериной волос на передней части тела. Как только к клетке подошла группа посетителей, гамадрил, сверкая глазами, бросился вперед и стал так сотрясать прутья клетки, что, казалось, вот-вот они сломаются и мощное, злобное животное вырвется наружу. Зрители невольно попятились назад. Вот что видел и испытал наш рассказчик, а вот что он рассказал своему партнеру: там была такая большая клетка и в ней обезьяна. Она схватилась за прутья и трясла их. Отбор слов в таком рассказе не передает той ситуации, которую намерен, был описать наш партнер, хотя сам он по тем же сказанным им словам заново восстанавливает всю поразившую его картину. |