Профессион.рост-статьяОрлова. Психологопедагогические аспекты профессионального роста педагога
 Скачать 23.38 Kb.
|
|
Психолого-педагогические аспекты профессионального роста педагога Л.В.Орлова, канд.психол.наук,доцент Учитель лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим образованием. А. Дистервег. Профессиональная самореализация имеет на современном этапе развития образования определяющее значение и является одним из показателей качества образования и цивилизованности общества. Процесс профессионального развития включает в себя три этапа: адаптация к профессии; индивидуализация, которая может иметь конструктивную или деструктивную тенденцию и интеграция-стремление найти свое место в профессиональной сфере. Педагог находит тот оптимальный вариант деятельности, который способствует высоким профессиональным достижениям и профессиональной самореализации. На послевузовском этапе становления профессионала особый эффект и актуальность имеет стажировка, как форма повышения квалификации педагогов. Процесс стажировки в ГУО «Минский городской институт образования» позволяет педагогам в минимально сжатые сроки качественно повысить уровень теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки, содействует осознанному выбору стратегии формирования личного профессионального опыта, мотивирует педагогов на высокие профессиональные достижения, обеспечивает возможность каждому стажеру самостоятельно определить перспективы карьерного роста. Максимальная приближенность программы стажировки к практической деятельности образовательного учреждения подтверждает ее эффективность и практико-ориентированную направленность. В педагогической психологии известны содержательные подходы к изучению профессионального развития педагога (Е.А. Климов, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, И.Е. Рогов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман и др.). Результаты исследований, проведенные под руководством В.А. Сластенина, позволили определить движущие силы профессионального развития педагога. К ним относятся противоречия: между требованиями к учительской профессии и внутренней готовностью учителя к их осуществлению; между неопределенностью нравственно-идеологических установок в обществе и стремлением учителя занимать четкую определенную позицию в вопросах воспитания; между потребностью учителя в самореализации и различными видами барьеров на ее пути [5]. Наличие противоречий еще не определяет профессиональное развитие. Главной детерминантой этого процесса является способность педагога к конструктивному разрешению противоречий. Таким образом, профессиональное развитие педагога–процесс динамический и непрерывный, в основании которого лежит его внутренняя активность. Психолог Л. М. Митина рассматривает профессиональное развитие педагога как активную, качественную трансформацию внутреннего мира педагога, как внутреннюю детерминацию деятельности педагога, ведущую к принципиально новому образу профессиональной жизни [3]. Процесс стажировки создает условия для актуализации личностного и профессионального потенциала педагога. Что является показателем эффективности стажировки? Несомненно, переход педагога на новый уровень профессиональной деятельности. Доктор психологических наук Н.В. Кузьмина выделяет уровни профессиональной деятельности педагога: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания, системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, исследовательский - высший уровень [1]. Стажировка помогает педагогу проявить себя в качестве исследователя и в рамках программы стажировки провести психолого-педагогические исследования деятельности, педагогического взаимодействия, индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса с целью повышения качества работы образовательного учреждения. В процессе повышения квалификации педагогов происходит обогащение профессиональной направленности новыми смыслами, убеждениями, ценностями. Направленность личности в рамках гуманистической психологии определяется как стремление личности к самоактуализации. Психолог-гуманист Карл Роджерс рассматривает проблему ценностей учителя как конституирующую основу его личности, совпадающую в этом смысле с педагогической направленностью. Важную роль для достижения профессиональных результатов играет профессиональная позиция педагога - основной вектор педагогической направленности. Профессиональная позиция определяет характер эмоционально-оценочных отношений педагога к своей профессии, другим людям, самому себе и в целом к миру. Сущность педагогической направленности: интерес к педагогической профессии, потребность в педагогической деятельности, готовность к развитию в профессии. Одна из основных целей стажировки на повышении квалификации – развитие психолого-педагогической компетентности педагога. В рамках исследований, проведенных на кафедре психологии и предметных методик ГУО «Минский городской институт развития образования», была разработана теоретическая модель и концепция развития психолого-педагогической компетентности педагога в условиях профильного обучения. Результаты исследований нашли свое отражение в содержании научных статей, тезисах конференций, материалах обучающих курсов. В теоретической модели психолого-педагогической компетентности педагога представлен компонентный состав: интериоризированные психологические знания (когнитивный компонент), действующие комплексы умений (деятельностный компонент), личностные качества и ценности педагога (ценностно-смысловой компонент). Особое внимание уделено опыту [4]. Выделенные компоненты стали основанием постановки целей и практико-ориентированных задач учебных программ стажировок. Профессиональный рост имеет свое основание - процессы, связанные, прежде всего, с развитием профессионального самосознания личности. Существует научные подходы к пониманию профессионального самосознания. Например, Б.Д. Парыгин определяет данное понятие как осознание человеком своей принадлежности к определенной профессиональной группе. В.Д. Брагина делает основной акцент на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. П.А. Шавир трактует понятие «профессиональное самосознание» как избирательную деятельность сознания личности, подчиненную задаче профессионального самоопределения, осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат, а взаимодополняют друг друга. Психологический анализ профессионального самосознания включает вопрос и о рассмотрении структуры. В структуре профессионального самосознания обозначены следующие компоненты: когнитивный (самопознание), эмоционально-оценочный (самооценка), поведенческий (саморегулирование). Каждая подструктура профессионального самосознания педагога включает в себя содержательные характеристики, обусловливающие самореализацию педагога в профессиональной деятельности. Ученые-психологи понимают профессиональное самосознание педагога как осознание себя в каждом из трех пространствах педагогического труда: в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Результат деятельности профессионального самосознания -профессиональная Я-концепция. Она отражает уровень и направленность знаний педагога о себе, что обуславливает отношение к себе и определяет основные тенденции профессионального поведения и деятельности. Педагогу необходимо иметь позитивную профессиональную Я-концепцию. Педагог, позитивно воспринимающий себя, уверен в себе, удовлетворен своей профессией и эффективно работает. Одним из основных механизмов развития профессионального самосознания является рефлексия. Рефлексия осуществляются на различных уровнях: гностический, аффективный, поведенческий. Гностический уровень проявляется в процессе опосредованного понимания самого себя, основан на представлении педагога о том, как его воспринимают окружающие люди. На аффективном уровне – педагог не только эмоционально оценивает свое поведение, но и прогнозирует эмоциональное отношение к нему других лиц. На поведенческом уровне – происходит переосмысление фактов поведения и деятельности. Важное значение в процессе формирования профессионального самосознания в контексте стажировки имеет консультативная деятельность руководителя стажировки и стажера, участие в конференциях, семинарах, вебинарах, написание текстов в рамках избранной тематики стажировки. Решающий элемент стажировки - наличие возможности делать самостоятельный выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, — с другой. К.Д.Ушинский подчеркивает значение профессионального роста. «Учитель живет до тех пор, пока он учиться, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель». Литература. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.М. Реан. – СПб, 1993. – 334 с. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова.- М.: Знание, 1996.- 308 с. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования / Л.М. Митина.- СПб.: Нестор-История, 2014.- 376 с. Орлова, Л.В. Практико-ориентированная стратегия развития психолого-педагогической компетентности в условиях профильного обучения (на примере педагогического профиля) /Л.В.Орлова, Л.Н. Воронецкая //Вестник МГИРО. – 2019. - № 3. – С. 36-42. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. |