психодиагностика. психодагностика. Р. И. Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Так, экскурсия в магазин хотя и заинтересовала детей, но в целом не повлияла на их
 Скачать 19.72 Kb.
|
|
Психодиагностика Р. И. Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Так, экскурсия в магазин хотя и заинтересовала детей, но в целом не повлияла на их игры. Впоследствии на специальном занятии детям была предложена дидактическая игра в магазин. Она имела целью показать многообразие действий продавца, уточнить и закрепить у детей правила поведения продавца и покупателей, вежливое обращение друг с другом. В процессе проведения дидактической игры у детей обнаружился большой интерес к роли продавца 31 и кассира, все хотели быть ими. Р. И. Жуковская указывает, что под влиянием экскурсии и главным образом дидактической игры в магазин возникли многообразные варианты ролевых игр с покупкой и продажей разных предметов. Т. А. Маркова (1951) исследовала влияние детской художественной литературы на игры детей. Исследование показало, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывали у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание. Таким образом, дидактические игры, чтение и пересказ детям художественных произведений, ознакомление их с окружающим и другие занятия оказывают влияние на возникновение и развертывание ролевой игры лишь в том случае, если знакомят детей с деятельностью взрослых, их поступками и отношениями. Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности. Работа одной воспитательницы. Проведя с детьми средней группы детского сада экскурсию в зоопарк и познакомив там детей с различными животными — их внешним видом, повадками, чем они питаются и т. п., воспитательница внесла в комнату для игр игрушки, изображавшие зверей, с которыми знакомились дети во время экскурсии, предположив, что дети начнут игру в зоосад. Но дети ни в тот день, ни в последующие дни в зоосад не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с персоналом, обслуживающим животных и посетителей зоологического сада. Повторная экскурсия была проведена таким образом, что дети были ознакомлены с 32 работой людей: кассира, продающего билеты для входа в зоосад; контролера, проверяющего билеты и пропускающего посетителей; уборщиков, убирающих дорожки и клетки животных; поваров, готовящих пищу для животных; работников, кормящих их; экскурсовода, дающего объяснения посетителям; медицинской сестры и врача, лечащих заболевших животных. Во время переезда на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они были на вокзале, видели 33 поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вместе с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет вполне достаточно для возникновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказывали о своей поездке, рисовали станции и поезда. Воспитательница попыталась оказать влияние на возникновение игры. Детям были предложены привлекательные игрушки — паровоз, вагоны, касса, и с помощью воспитательницы были распределены между детьми роли для игры в железную дорогу. Однако, несмотря на помощь со стороны воспитательницы, ролевая игра не развивалась. Таким образом, непосредственные впечатления, полученные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожную станцию, в ходе которой детей еще раз ознакомили с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникновению игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали эти предметы, представления детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и тому подобных предметах стали точнее. Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, с этой же группой детей была проведена новая экскурсия на станцию железной дороги. Во время этой экскурсии детей ознакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывающий поезд, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала для пассажиров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носильщики встречают пассажиров и несут их багаж, как уборщики следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра в железную дорогу. Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детей, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы — в семью, детский сад, почту и т. д. 34 Аналогичным образом (дважды) дети были ознакомлены с работой пошивочной мастерской, со строительством нового дома, с работой на фабрике настольно-печатных игр, с работой на почте. И во всех этих случаях игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей, их трудом и отношениями между людьми в процессе труда. Таким образом, можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Как показывают экспериментальные исследования, которые будут описаны и проанализированы ниже, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений 30 воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. Как мы уже отмечали, на самых ранних ступенях развития человеческого общества раннее включение детей в труд взрослых приводит к развитию самостоятельности детей, реализует прямым путем общественное требование самостоятельности. На следующей ступени развития, в связи с усложнением средств труда и тесно связанных с ними производственных отношений, возникает особая деятельность по овладению детьми орудиями труда взрослых. Пример на сохранение кол-ва. Пиаже Применяемая методика и общие результаты. Исследования, результаты которых будут рассмотрены в данной и последующих главах, касались как непрерывных, так и дискретных величин. В самом деле, нам казалось необходимым рассмотреть их одновременно, хотя непрерывные величины не являются арифметическими и мы должны посвятить им специальный том1. Однако в этой работе мы анализируем их вместе, для того чтобы обеспечить общность выводов. Сначала испытуемому дают два цилиндрических сосуда равных размеров (А1и Л2), содержащих одинаковое количество жидкости (причем равенство величин оценивается по равенству уровней), затем переливают содержимое А2 в два меньших и подобных друг другу сосуда (Βλ и В2) и спрашивают ребенка, осталось ли количество Л2, перелитое в (Βλ + В2), равным количеству Аг Впоследствии можно перелить жидкость, содержащуюся в Βν в два равных, но еще меньших по объему сосуда (С1 и С2) и далее, если нужно, перелить В2 в два сосуда С3 и С4, тождественные Сх и С2; в таком случае перед ребенком ставятся вопросы о равенстве (Сг + С2) и В2 или (Сг + С2+ С3+ С4) и Аг ит. д. Таким образом, в этом эксперименте жидкости подвергаются всевозможным преобразованиям и каждый раз перед ребенком выдвигается проблема сохранения в форме вопроса о равенстве или неравенстве полученного результата с сосудом-эталоном. Конечно, можно было бы действовать и обратным путем, а именно — наполнить сосуд определенной формы и попросить ребенка составить равное количество жидкости с помощью сосудов другой формы, а затем анализировать его ответы. Но и в этом случае главной проблемой остается проблема сохранения как таковая. Приобщение учащихся к исследовательской деятельности через урок Может ли урок научить исследованию – дискуссионный вопрос. Мы считаем – может. В том случае, если учителем реализуется проблемный подход к ведению урока - представление различных точек зрения на заданную тему, организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ учащимися т.н.«первоисточников» и высказываются различные мнения. Можно организовать доклады учащихся по поставленным проблемам, с отражением различных точек зрения на проблему, с элементами научной дискуссии и формулировкой выводов. Если говорить о содержании учебных программ, то здесь мы видим две проблемы, требующие решения: 1) корректировка (обновление) содержания учебной программы по русскому языку; 2) пересмотр установок участников образовательного процесса, т.е. внутренних позиций, с которыми учитель и ученик приходят в школу. Если решение первой проблемы не под силу одному конкретному учителю, то решение второй проблемы возможно на уровне педагога. А. В. Леонтович в статье «О научной традиции и догме в школе» анализирует характерную позиционную структуру в современной школе. А.В.Леонтович восстанавливает «цепочку» от получения учеными объективно новых знаний до их усвоения школьником и приходит к следующим выводам. Основная часть содержания школьных программ (информации, усваиваемой школьником во время обучения) была получена в сфере науки. В науке эти знания могут быть подвергнуты сомнению, критике. Как показывает история, неоднократно в науке широко признанные теории ниспровергались и их место занимали новые. Ученые обладают правом их трактовать, анализировать, сомневаться и критиковать, изменять в ходе научных дискуссий. Ощущение научного знания как непрерывно меняющегося составляет характерную черту менталитета ученого. Научное сообщество в значительной мере выполняет задачу отбора круга той информации и тех знаний, которые должны входить в программу общего образования. После отбора перечень такой информации передается в сферу образования, педагогическому сообществу, где этот круг информации обеспечивается необходимыми педагогическими технологиями и затем используется в массовом обучении. Знание «отчуждается» от учёных; задача его дальнейшей передачи учащимся делегирована педагогам. Педагоги же склонны трактовать содержание образовательных программ в качестве догмы - набора застывших фактов, которые должны быть усвоены учащимися как безусловно истинные. В результате знания догматизируются, «застывают», становятся механической суммой ретранслируемых положений и установок. Отсюда преимущественно репродуктивный характер образования в современной школе (всё чаще критикуемый). Такое положение ставит ученика в позицию механического вместилища для суммы предуготованных ему «неподвижных» знаний. Нормативным отражением такой ситуации, по мысли А. В. Леонтовича, является ЗУНовский подход к оценке качества образования, когда уровень обученности школьников измеряется количественными характеристиками объема усвоенной информации и умением решать стандартные проблемные ситуации. Как исправить сложившееся положение? Одним из действенных путей является привнесение в школу живой научной традиции. И здесь требуется вдумчивая работа педагогов по интеграции традиционной классно-урочной системы и инновационных систем обучения. Для этого используются специальные организационные формы и методы, которым уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповая работа на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе. Насколько пригодна классно-урочная система для проведения исследования – вопрос дискуссионный, поскольку проведение исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.). Однако применение элементов исследовательского метода и формирование соответствующих внутренних установок вполне возможно в рамках урока. Один из способов приобщения учащихся к миру науки – знакомство с биографиями учёных и с фактами научных открытий. На уроках физики это, пожалуй, делается регулярно, а вот на уроках русского языка слово «открытие» по отношению к явлениям языка пока не применяется. А ведь языковые единицы тоже в своё время «открывались» учёными. Так, например, морфему и фонему открыл Иван Александрович Бодуэн де Куртене (и эти термины, которые сегодня кажутся такими привычными школьникам, предложил именно он). |