Рабочая тетрадь по дисциплине "Основы психологии и педагогики"
 Скачать 331 Kb.
|
|
| АКТИВНОЕ ВООБРАЖЕНИЕ | ПАССИВНОЕ ВООБРАЖЕНИЕ |
| Творческое воображение – это процесс создания новых образов, продуктов творческого труда, оригинальных идей. Проявляется в процессе творчества человека: искусстве, науке, технической деятельности. В структуре такого воображения различают два типа операций: диссоциация – отрицательная и подготовительная операция, в ходе которой раздробляются чувственно данный опыт; ассоциация – создание целостного образа из элементов вычлененных единиц образов. | Грезы – пассивное произвольное воображение, которое выступает как замена действительности. Они представляют собой связь фантазии с идеализируемым будущим. Преобладание грез в психической жизни человека может привести к отрыву его от реальной действительности и уходу в выдуманный мир, что скажется на психическом и социальном его развитии. Так, школьник, имеющий проблемы с обучением, может придумать для себя нереальную жизнь, где ему все удается. |
| Воссоздающее воображение создает образ на основе словесного описания или уловного изображения воссоздаваемого объекта. В ходе такого воображения возникают новые образы на основании восприятия описания, схем, чертежей, записей. Целью такого вида воображения является создание максимально приближенного к реальности образа. Например, при чтении книги мы представляем образы героев. | Сновидения – пассивное непроизвольное воображение. Для образов сна характерными являются: чувственная достоверность (когда человек видит сон, он искренне верит в то, что происходит с ним - реальность), невероятная причудливость (необычность образов и связей между явлениями), очевидная связь с потребностями человека. Так, известный ученый Д.И. Менделеев увидел свою периодическую систему элементов во сне, так как постоянно думал об этом. |
| Антиципирующее воображение лежит в основе необходимой для человека способности предвосхищать будущие события, предвидеть результаты своих действий. Благодаря этой способности, человек может "мысленным взором" увидеть, что произойдет с ним, с другими людьми или окружающими вещами в будущем. Антиципация будущего возможна благодаря именно скрытой реакции ожидания, установочной реакции, возникающей на основе действия воображения. Образы антиципирующего воображения, связанные с представлениями о будущем, настраивают организм на определенные действия, когда, казалось бы, нет еще повода для таких мер. В результате человек в опасной ситуации оказывается более подготовленным к встрече с "непредвиденными" обстоятельствами. | Галлюцинации – пассивное непроизвольное воображение. Они происходят под влиянием сильных переживаний (страх, тоска), при различных психических заболеваниях, под воздействием веществ, изменяющих сознание (наркотики, алкоголь, психотропные препараты). Галлюцинации могут быть слуховыми, зрительными, тактильными. |
| | Фантазии - это способность создавать новые образы (а так же воспроизводить образы, сохраняющиеся в памяти). Создание новых образов характеризует творческую или продуктивную фантазию, воспроизведение прежних – репродуктивную. |
| | Мечты – отодвинутые во времени желания, планы, которые человек строит на будущее. Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни и деятельности конкретного человека, конкретной личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовывать свое поведение для его осуществления. |
Представления, образы, элементы понятий и другая информация, полученная из опыта являются материалами пассивного и активного воображения.
Синтез реализуется в процессах воображения. Его осуществление происходит в различных формах:
агглютинация — соединение разнообразных повседневных качеств, частей, которые являются несоединимыми;
гиперболизация — изменение предмета в размерах, или его отдельных частей;
схематизация — черты сходства выступают четко, отдельные представления сливаются, различия сглаживаются;
типизация — выделение существенного, повторяющегося в однородных образах;
заострение — подчеркивание каких-либо отдельных признаков.
Задание 14. Составьте схему «Виды памяти» с краткой характеристикой каждого из них.
Виды памяти
Моторная; Мгновенная; Непроизволь- Непосред- Механичес-Гене -
Эмоциональ- Кратковремен-ная; ственная; кая; тичес-
ная; ная; Произвольная. Опосредован-Логическая.кая;
Образная; Оперативная; ная. Логи-
Словесно – Долговремен- ческая.
логическая. ная.
Память моторная (двигательная) - запоминание, сохранение и при необходимости воспроизведение различных движений, их координации и последовательности с достаточной точностью. Моторная память в значительной мере является автоматизированной. Эта память особенно необходима танцорам, спортсменам, хирургам, а также всем людям в процессе обучения движениям.
Память эмоциональная память на переживания, эмоции и чувства.
Память образная - память на различные сенсорно-перцептивные образы (зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые, обонятельные).
Память зрительная - сохранение и воспроизведение зрительных образов. Может быть наиболее выраженной по сравнению с другими видами памяти.
Память слуховая - это запоминание и точное воспроизведение разнообразных слуховых образов (звуков, музыки, шумов, и т.п.).
Память генетическая - память, обусловленная генотипом, передаваемая из поколения в поколение. Это память на биологические события, происходившие в течение веков эволюции биологического вида. Память здесь используется в метафорическом смысле для обозначения генетически закодированной склонности к определенным видам поведения и образцам действия, которые являются рудиментами эволюционно важных изменений вида. Страх падения и рефлекторные реакции на падающие предметы являются примерами, отражающими эволюционную адаптивную реакцию, которая должна быть у любого успешно развивающегося вида приматов с высоким коэффициентом массы тела по отношению к поверхности. Генетическую память часто называют биологической памятью.
Память словесно-логическая - запоминание и воспроизведение мыслей. Оно построено на причинно-следственной связи между запоминаемыми элементами.
Память мгновенная (иконическая) - удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунды. За это время мозг решает, нужна ли эта информация и передавать ли ее в кратковременную память. Эту память еще называют сенсорной, следовой.
Память кратковременная - память, рассчитанная на хранение информации в течение небольшого промежутка времени , от нескольких до десятков секунд (примерно 20 сек.), до тех пор пока содержащаяся в ней информация не будет использована или переведена в долговременную память.
Память оперативная - вид памяти, рассчитанный на сохранение информации в течение определенного времени, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Это своего рода «рабочая смесь» долговременной и кратковременной памяти.
Память долговременная - память , которая удерживает информацию длительное время. Эта память рассчитана не только на длительное хранение , но и на многократное воспроизведение при условии ее сохранения. Долговременная память не ограничена ни по времени хранения, ни по объему. Долговременная память функционирует в двух видах: с сознательным доступом и закрытая (информацию можно извлечь из памяти только специальными методами, например под гипнозом).
Память непроизвольная - запоминание и сохранение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение).
Память произвольная - запоминание и сохранение с постановкой специальной мнемической задачи (цели) и где сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Процесс запоминания осуществляется целенаправленно, при участии активного внимания.
Память непосредственная (натуральная) - память без использования средств. Этот вид памяти свойствен и человеку, и животным.
Развитую форму этого вида памяти называют эйдетической.
Память эйдетическая (греч. eidos - вид, образ) - способность удерживать образы виденных предметов достаточно длительное время исключительно ярко и четко. Эйдетики продолжают «видеть» представление визуального стимула некоторое время после того, какон удален. Эйдетизм чаще наблюдается у детей и подростков, чем у взрослых (1 из 100 - у детей, 1 из 1000 и даже из 1000 000 000 – у взрослых). Нередко встречается у художников и у примитивных народов.
Память опосредованная - память с использованием средств (слов, знаков, движений, предметов и т.д.).
Память механическая - это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Оно происходит исключительно благодаря повторению, лишенному осознания смысла материала или других операций, подобно организации, логическому выводу или использованию мнемоники и т.д.
Память логическая - запоминание, основанное на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.
Задание 15. Что такое ощущения и какова их роль в познании?
Ощущение – процесс отражения отдельных свойств предметов объективного мира, как внешней среды, так и собственного организма, возникающий при непосредственном воздействии их на рецепторы (органы чувств). С помощью ощущений субъект отражает свет, цвет, звуки, шумы, тепло, холод, запахи, вкусы. Ощущения являются предпосылкой для создания образов и их познания.
Значение ощущений в познании человеком себя и окружающего мира:
1. Ощущения необходимы для правильных и быстрых реакций человека на происходящее в форме, например, защитных рефлексов или инстинктов.
2. Ощущения обеспечивают человека исходной, первичной информацией о мире, которая ему необходима (но недостаточна) для сознательного и разумного поведения в этом мире, особенно для его целенаправленного преобразования.
3. Получая первичные знания о мире в виде ощущений, перерабатывая
и превращая их в более глубокие знания, касающиеся сущности вещей, человек далее может их перепроверять с помощью ощущений. Другими словами, познание мира человеком мира начинается с ощущений и ими же, как правило, завершается.
4. Ощущения содержат в себе материал для других познавательных процессов человека: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. С помощью этих сложных познавательных процессов производится более глубокая переработка информации, представленной в виде ощущений. Без соответствующих ощущений невозможна обработка информации и, соответственно, получение более глубоких знаний о мире.
Задание 16. Кратко опишите этапы развития педагогической науки
I Педагогика в недрах философии.
Элементы педагогики появились с зарождением воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас они дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил и рекомендаций. Так зародилась народная педагогика, включающая педагогические представления, взгляды, идеи, наиболее полно проявляющиеся в обычаях, трудовой деятельности, традициях, устной народной речи.
Вначале педагогические знания являлись элементом философии. С накоплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, выделения теоретических начал и сделаны первые педагогические обобщения, давшие начало педагогике как науке. Ее теоретиками были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469—399 гг. до н. э.), Платон (427—347 гг. до н. э.), Аристотель (384—322 гг. до н. э.), в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности.
Основной формой воспитательного воздействия стала церковная поповедь. Проповедническую деятельность вели священнослужители. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, такие как Августин (354—430), теолог Фома Аквинский (1225—1274) и др., создавшие педагогические труды, педагогическая теория незначительно обогатилась новыми идеями.
II 16-17 века
Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Большой вклад в углубление педагогической мысли внесли итальянец Витторино да Фельтре (1378—1448), француз Франсуа Рабле (1494— 1553), англичанин Томас Мор (1478—1535) и др., которые систематизировали знания о том, как обучать и воспитывать детей, высказывались за всеобщее, равное общественное воспитание, за всестороннее развитие личности и соединение обучения с трудом.
Мишель Монтень (1533—1592) в своем знаменитом сочинении «Опыты» скептически оценивает религиозное учение о божественном провидении и выражает уверенность в неисчерпаемых возможностях человека. Интересны его идеи о развитии человека. Монтень рассматривает
ребенка не как уменьшенную копию взрослого, а как природную индивидуальность, которая от рождения обладает первозданной чистотой. Ребенок превращается в личность по мере развития способности к критическому суждению.
Голландец Эразм Роттердамский (1467—1536) в педагогическом трактате «О первоначальном воспитании детей» пишет о необходимости сочета-ния античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов. По его мнению, в основе воспитания должен лежать принцип активности, к воспитанию следует приступать с первых лет жизни ребенка. Программа обучения не должна излишне обременять учащихся, чтобы тем самым не отбивать желание учиться.
Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) одним из первых в Европе написал учебники для детей и методические пособия для учителей.
Особое место среди теоретиков педагогики Нового времени занимает великий чешский педагог Ян Амос Каменский (1592—1670). С его именем связано выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятельную науку. В трудах Я. А. Коменского впервые определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной принадлежности.
III с середины 18 века
Огромный вклад в развитие педагогической мысли внес великий русский ученый-энциклопедист Михаил Васильевич Ломоносов (1711—1765). Он был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний. По его инициативе и проекту был открыт Московский университет. Видя прогресс общества, прежде всего в развитии наук и просвещения, М. В. Ломоносов много сил отдал борьбе за расширение академии наук и улучшение ее работы как учебно-научного учреждения. Он выступал за обучение на родном языке, его перу принадлежит первый научный труд по грамматике русского языка («Российская грамматика»). М. В. Ломоносов первым стал читать лекции для студентов на русском языке.
Он рекомендовал сознательное, последовательное, систематическое, наглядное обучение, выдвинул в качестве ведущего принцип научности.
Заметный след в российской педагогике оставили Н. И. Новиков (1744— 1818) и А. Н. Радищев (1749-1802). Николай Иванович Новиков издавал первый в России детский журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он впервые в русской педагогической литературе педагогику объявил наукой. В воспитании Н. И. Новиков определил несколько направлений: физическое, нравственное и умственное. На основе их сочетания возможно формирование человека и гражданина.
Александр Николаевич Радищев связывал прогресс в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья. Он настаивал на гражданском воспитании, требовал покончить с сословностью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, И для крестьян.
Широко известны также труды русских мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811—1848), А. И. Герцена (1812—1870), Н. Г. Чернышевского (1828—1889), Н. А. Добролюбова (1836—1861). Гуманистические идеи разделяли выдающиеся педагоги К. Д. Ушинский (1824—1870), Н. И. Пирогов (1810-1881), Л. Н. Толстой (1828-1910), К. Н. Вентцель (1857-1947) и др.
Русские социал-демократы предложили миру свое видение целей воспитания. Виссарион Григорьевич Белинский выступал против крепостничества и царизма и в этом видел цель воспитания. Александр Иванович Герцен был убежден, что цель воспитания — подготовка свободной, гуманной, деятельной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом.
Николай Гаврилович Чернышевский считал человека высшим созданием природы, деятельность и воспитание которого обусловлены прежде всего социальной средой. Личность формируется под воздействием разнообразных общественных факторов и институтов, под влиянием искусства и литературы, семьи и школы. Социальные перемены ведут к изменениям в характере как отдельных людей, так и народа в целом. Огромную роль Н. Г. Чернышевский отводил активности человека, а источником активности является потребность в ней и осознание этой потребности. Отсюда вытекает необходимость воспитания разнообразных познавательных, умственных, эстетических, трудовых и иных потребностей. Таким образом, развитие потребностей — важнейшее условие становления личности.
Взгляды Н. Г. Чернышевского на воспитание и образование разделял Николай Александрович Добролюбов. Он критиковал ущемление права на образование в тогдашней России, стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удовлетворении естественных стремлений человека («чтобы всем было хорошо»). Значительный вклад в развитие педагогической науки внес Николай Иванович Пирогов, выступивший с передовыми идеями о сущности и назначении общечеловеческого воспитания.
IV современное состояние науки
Среди имен педагогов XX столетия, обогативших отечественную теорию обучения и воспитания, следует выделить П. Ф. Каптерева (учение о педогическом процессе), Шацкого (социальная педагогика),Н.К.Крупскую (организация внеклассной воспитательной работы, пионерского движения), А. С. Макаренко (учение о коллективе), Л. В. Занкова и Д. Б. Элько-нина (теория развивающего обучения), П. Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина (теория содержания образования и методов обучения), Ю. К. Бабанского (теория оптимизации учебного процесса) и др.
Антон Семенович Макаренко (1888—1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, разработал методики трудового и семейного воспитания, формирования сознательной дисциплины.
Первыми авторами учебных пособий «Педагогика», в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П. П. Блонскии (1884-1941) и А. П. Пинкевич (1884-1939).
Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период «хрущевской оттепели» второй половины 50-х — начале 60-х гг. В этот период развернулась новаторская деятельность педагогов, обогативших образовательно-воспитательную практику.
Существенный вклад внесли В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов, Э. Г. Костяшкин, К. Н. Волков, С. А. Гуревич, позднее И. П. Волков, Ш. А. Амонашвили, Н. П. Гузик и др.
Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы сохраняют свое значение в настоящее время при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и образования.
Перестройка, начатая в нашей стране в 80-е гг., затронула все сферы человеческой деятельности: политическую систему, государственное устройство, нравственные ценности, правовые нормы, культурное наследие, международные отношения, народное образование.
Главное в перестройке образования — изменение педагогического мышления, суть которого состоит в переориентации от авторитарной к демократической педагогике. Совершенствование обучения и воспитания молодежи на основе демократической педагогики означает:
• признание личности человека базовым компонентом учебно-воспитательного процесса, объектом и субъектом обучения и воспитания;
• гуманное общение между людьми, построенное на взаимном уважении и доверии;
• деятельный подход к организации учебно-воспитательной работы;
• создание условий для самовыражения, самоутверждения и самодеятельности человека.
Современная педагогика продолжает успешно развиваться. Появляются новые образовательные технологии, методы и средства обучения. Но по-прежнему роль учителя в общественном воспитании новых поколений остаётся основной. От личности этого человека во многом зависит формирование социальных отношений между подрастающими членами общества.
Задание 17. Раскройте суть основных категорий педагогики
Развитие воспитание образование обучение
Образование – это специально организованный процесс освоения социального опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта учащихся по решению познавательных и личностных проблем, результатом которого является достижение учащимися определенного уровня образованности.
Развитие – процесс последовательных, прогрессивных, внутренних и внешних изменений человека. Оно характеризуется переходом от низших к высшим формам и уровням жизнедеятельности человека.
Обучение – процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для непрерывного образования. Оно включает в себя деятельность педагога – преподавание и деятельность ученика – учение.
Воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого в целях формирования у него заданных качеств, осуществляемое в образовательных учреждениях и охватывающее весь педагогический процесс. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
Воспитание и обучение обуславливают качественную характеристику образования – результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования.
Задание 18. Дайте характеристику некоторым дидактическим методам
Дидактические методы – это способы совместной теоретической и практической деятельности преподавателей и обучаемых по достижению дидактических целей и задач.
В настоящее время существует множество способов классификации, но более популярной является классификация, отражающая виды занятий. Ниже приведены методы, используемые в учебно-воспитательном процессе:
а). Теоретико–информационные методы обучения – это устное логически целостное изложение учебного материала, диалогически выстроенное устное изложение, дискуссия, рассказ, объяснение, бригадный метод, консультирование, демонстрация.
б). Практико-операционные методы обучения – представляют собой упражнения, тренировки, алгоритмы, решение задач, опыт, эксперимент, познавательные или деловые игры.
в). Поисково–творческие методы обучения – наблюдение, опыт, эксперимент, сократовская беседа, лабиринт, «мозговая атака», «аквариум», «думай, слушай, предлагай» и др.
г). Методы самостоятельной работы обучаемых – чтение, программированный тренаж, видеолента, экспертиза, слушание, конспектирование, упражнения, решение задач и проблемных ситуаций, опыт, эксперимент.
д). Контрольно–оценочные методы – предварительный экзамен, «экспресс», «блиц», устное выступление, ответ с места (во время занятия), контрольная работа, опыт, упражнения, устный опрос, тестирование, программированный контроль, семинар.
Данные методы выполняют разные функции, как исключение, несколько одновременно, поэтому могут применяться с различными дидактическими целями.
Рассмотрим подробно теоретико-информационные методы обучения.
Основная задача методов обучения этой группы заключается в предоставлении преподавателям, а слушателями усвоения новых научных знаний, а также сформировать связи между ними и имеющимся у них объемом знаний.
Существует понятие рассказа, которое является, разновидностью метода устного логически целостного изложения материала. Метод рассказа применяется как на лекциях, так и семинарских и практических занятиях как вступление к освещаемой теме, а также как заключение ее. Данный метод способствует так называемому «оживлению» сложной, наукоемкой информации, предоставляющем обучаемым возможность краткосрочного отдыха. При использовании метода рассказа активную позицию занимает преподаватель.
Объяснение, зачастую, отличается краткостью и четкостью. Оно может быть употреблено на лекции, но в большинстве случаев к нему обращаются преподаватели на семинарских, практических, лабораторных занятиях. Данный метод хорошо интегрируется с рассказом, беседой, демонстрацией.
Лекция – это такой метод обучения, суть которого заключается в монологическом изложении преподавателем информации по изучаемой дисциплине. Различают лекцию-метод обучения и лекцию- форму построения обучения. Лекция как форма организации учебного процесса представляет собой двухчасовое изложение учебного материала. Преимущество лекции состоит в том, что она имеет четкую композицию, компактна, предполагает стройное и доказательное монологическое изложение.
Дискуссия состоит в том, чтобы обогащать студентов новыми научными знаниями, убеждать их в истинности учебной информации, способствовать формированию взглядов и убеждений. Обучаемые помимо понимания и сопоставления новых знаний, они тренируются отстаивать свою точку зрения, вести научные беседы. Метод наиболее часто используется на семинарских и практических занятиях, но его также используют и на лекциях для активизации деятельности обучаемых. Он способствует появлению и развитию познавательной активности студентов.
Консультирование. Как метод обучения не получил широкого внедрения в учебный процесс. Консультирование проводится эпизодически –например, перед экзаменами, в силу чего свою функцию выполняет не полностью. Если педагог стремится усовершенствовать теоретические знания и способности слушателей, ему необходимо выяснять не только то, какими знаниями и умениями они владеют, но и то что они не знают и какими умениями не обладают. Такая возможность открывается при использовании метода консультирования.
Аудиовидеодемонстрация. Это инновационный метод обучения, который используется в учебно - воспитательном процессе с появлением телевидения.
Демонстрация. Более простой и доступный метод, который не имеет обособленного значения, но, способствующий активизации познавательной деятельности слушателей, путем сопровождения устного изложения учебного материала, облегчающий обучение, поскольку делает материал более ясным и доступным.
Вышеизложенный метод играет особую роль в становлении жизненных взглядов, убеждений, мировоззрения личности, тех или иных индивидуально или профессионально значимых качеств, которые реализуют воспитательную и развивающую функции обучения. Магистральная роль при реализации метода принадлежит также преподавателю. Поэтому от него требуются углубленное знание учебного материала, способность изложить его четко, образно, интересно. Методическая культура преподавателя помогает ему обогатить рассматриваемый метод параллельным применением других методов: дискуссии, объяснения, демонстрации и т.д. Этот метод является важнейшим на лекциях. Его также применяют на семинарских, практических, лабораторных занятиях, или даже во время педагогической практики.
Диалогически построенное устное изложение учебного материала. Так называемый метод - беседа. Цель которого заключается в обеспечении усвоения научных знаний, фактов, закономерностей, понятий, формирование взглядов, мировоззрения и убеждений. Преподаватель работает с обучаемыми при помощи тщательно спланированной системы вопросов, благодаря которой студенты подводятся к восприятию научной информации и ее пониманию. Этот метод рассчитан на применение индивидуальных знаний и их систематизацию. На этой основе студенты развивают умения делать новые выводы, активизируется логическое мышление и память студентов. Продуктивное использование метода обеспечивается тесными познавательными и эмоциональными взаимодействиями преподавателя и студентов, а также умением субъектов учебно-воспитательного процесса логически и рационально мыслить, строить систему вопросов и ответов. Данный метод применяется на различных формах занятий.
Преподаватели играют важнейшую роль в формировании студента как личности, а вышеизложенные методы, способствуют эффективному протеканию процесса обучения.
Задание 19. Опишите одну из педагогических технологий с указанием ее положительных и отрицательных сторон
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда обучающийся систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.
Проблемное обучение форма активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; в котором обучающиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний.
Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения:
1) создание проблемных ситуаций,
2) обучение обучающихся в процессе решения проблем,
3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.
Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.
Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса:
1) сложность, выступающая в форме противоречия,
2) ёмкое содержание,
3) увлекательная форма,
4) доступный для обучающийся уровень сложности.
В процессе работы наиболее часто педагог использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи. Особое внимание заслуживает методика конструирования проблемных заданий, предложенная И.Я. Лернером.
Моделирование уроков. При моделировании урока в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что обучающимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока.
Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:
1) актуализации знаний и умений;
2) осознания и осмысления блока новой учебной информации;
3) закрепления и систематизации знаний;
4) применения знаний в новой учебной ситуации;
5) проверки уровня усвоения знаний и умений.
В зависимости от цели и содержания учебного материала проблемное учебное занятие проводится в разных формах. Наиболее эффективная форма– блоковый проблемный урок.
Правила моделирования проблемно-блокового урока следующие:
При конструировании блокового урока содержание разбивается на 3 - 4 логические части.
К каждой логической части конструируется проблемный вопрос.
Каждый проблемный вопрос на уроке звучит трижды, но с разной дидактической целью:
а) актуализация знаний;
б) осознание и осмысление учебной информации;
в) закрепление новых знаний.
4. На этапе закрепления задание из проблемного трансформируется в
репродуктивное, так как ответ на вопрос уже прозвучал в процессе осознания и осмысления новой учебной информации. На этом этапе происходит процесс запоминания логики решения проблемной задачи.
5. В каждом блоке изменяется приём работы с источниками информации.
6. Важно в одном из блоков предложить работу с наглядностью как источником информации.
7. Сочетание приёмов работы с информацией зависит от содержания учебного материала и средств обучения, которыми располагает педагог.
8. На этапе диагностического контроля педагог проверяет уровень умения решать проблемные задачи, предлагая на выбор 2-3 задания. Высокий уровень – оценка «отлично», если обучающиеся демонстрируют умения определять противоречия, формулировать гипотезу, доказывать её, делать вывод.
Достоинства: обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.
Недостатки: в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.
Задание 20. Охарактеризуйте взаимосвязь обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.
2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения.
3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Основной
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студентов пединститутов/ Под ред. Петровского. - М.: Просвещение, 1979.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М., ЧеРо, 1996.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994.
Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр "Академия", 1995.
Психология. Словарь/ под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп.- М,: Политиздат, 1990.
Столяренко Л.Д. Введение в психологию: Учебник для вузов. - Ростов-на-Дону, 1995.
Таратунский Ф.С., Таратунский Н.Ф. Задачи и упражнения по общей психологии: Учеб. пособие для пединститутов. - Мн.: Изд-во "Университетское", 1988.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М. 1994
Дополнительный
Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: Издательский центр "Академия", 1997.
Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. - М.: Педагогика-Пресс, 1992.
Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. "Внимание: конфликт!" - Новосибирск, "Наука", 1989.
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студентов пединститутов/ Под ред. Петровского. - М.:Просвещение, 1979.
Гамезо М.В.,Домашенко И.А. Атлас по психологии :Информационно-методические материалы к курсу "Общая психология": Учебное пособие для студентов пединститутов. - М: Просвещение, 1986.
Гримак Л.П. Общение с собой. - М.: Политиздат, 1991.
Доценко Е.Л. Не будь попугаем, или как защищаться от психологического нападения. - Тюмень, 1994.
Зигерт Р., Ланг Л. Руководить без конфликтов. - М.: Экономика, 1990.
Козлов Н. Как относиться к себе и к людям или практическая психология на каждый день. - М., 1995.
Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты. - М.: Стрингер, 1992.
Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника.- М.: Знание, 1991.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во МГУ, 1972.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е, М., Политиздат, 1977.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. - Петрозаводск : Изд-во "Петроком", 1992.
Мицич П. Как проводить деловые беседы.- М.:Экономика, 1990.
Пиз А. Язык телодвижений: Как читать мысли других по их жестам. - Н.Новгород: Изд-во Ай Кью, 1992.
Практические занятия по психологии /Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1972.
Петровский А.В. Психология о каждом из нас, М.: Изд-во Росс. открытого ун-та, 1992.
Богословский В.В., Бочкарева Т.И., Великороднова А.И. Практикум по общей психологии /Под ред. А.И.Щербакова. - М.: Просвещение, 1979.
Психология индивидуальных различий. Тексты. // Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова - М.: МГУ, 1982.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., "Педагогика", 1973.
Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т1. - М.: Мир, 1992.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т2. - М.: Мир, 1992.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.
Линдеман Х. Аутогенная тренировка: Путь к восстановлению здоровья и работоспособности. - М., 1980.
Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. - М., 1976.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Прогресс, 1982.
Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1994.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение)/ Пер. с англ. - СПб.: Питер-Пресс, 1997.