Презентация на тему _Развитие когнитивных функций в онтогенезе с. Развитие когнитивных функций в онтогенезе слабослышащего ребенка Выполнила Сон В. И
 Скачать 0.77 Mb.
|
Развитие когнитивных функций в онтогенезе слабослышащего ребенкаВыполнилаСон В.И.План
Своеобразие структуры психического развития слабослышащего ребёнкаПервичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов - восприятия, памяти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка - нарушения в развитии личности.Это понятие о структуре дефекта ввел JI.C. Выготский.В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М. Соловьев выделил 2 такие закономерности:
Ощущение и восприятие Ощущение-это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при воздействии на их рецепторы. Восприятие- отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Они приобретают предметно-познавательное значение только тогда, когда взрослый обращает внимание на вибрацию того или иного предмета, знакомит детей с различными вибрирующими предметами, учит локализовать источник вибрации в пространстве. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. В результате неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темы, ритм, ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением Вибрационные ощущения Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие, для развития которого большое значение имеют практические действия с предметами. У слышащих детей действие с предметами часто сопровождается словесными общениями со взрослыми, которые сообщают детям названия не только предметов, но и их частей, свойств. У слабослышащих детей общение складывается в практически-действенном плане. Совершенствованию зрительного восприятия и различения предметов по цвету, форме, величине помогает овладение соответствующими мимико-жестовыми обозначениями. При формировании у детей навыков лепки и рисования зрительное восприятие уточняется и детализируется. Но более тонкое представление об окружающем мире дети получают при овладении словесной речью. На уроках необходимо использовать наглядный материал: карты, семы, иллюстрации. Анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития ощущения и восприятия - ассинхрония. Что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание), при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность) Внимание. Внимание - это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи - на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребёнка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У слабослышащих детей отмечаются трудности переключения внимания с одного задания на другое, им требуется больше времени на «врабатывание» - требуется несколько раз объяснить, наглядно показать, как выполняется задание, процесс многократного повторения затрачивает много времени, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок. Память. Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта. Память - важнейшая психическая функция, лежащая в основе обучения. Образная память у глухих детей так же, как у слышащих характеризуется осмысленностью. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особенное и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным. Воображение - преобразование представлений, создание новых образов на основе имеющихся. У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Их сюжетные игры более однообразны, они больше склонны к простому подражанию. Воображение дошкольников с нарушением слуха как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а затем к памяти. Образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, при изучении исторического материала, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. Большие трудности наблюдаются у слабослышащих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении, историческом источнике. Условия развития воображения:
Мышление - познавательный процесс, характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе способа действия недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребёнка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной- в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом- от себя. Это разделение оказывается трудным для ребёнка. Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Обучение слабослышащего ребёнка речи предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Отставание в развитии наглядно- действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. Для 9-10 -летних глухих и слабослышащих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образу действия взрослого. Слабослышащие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов, чтобы научиться решать задачи. Слабослышащие дети длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Это подтверждается различными экспериментами, например, с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Даже в период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слабослышащих. Проблемы возникают только при решении сложных задач, но, чем больше глухие дети пользовались жестами и речью для анализа условий наглядных задач, там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали. Развитие наглядного мышления приводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные мысленные представления, на которых строится формирование понятий. Слабослышащие дети испытывают трудности при использовании предметов заместителей. Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятия сохранения веса на 5-6 лет, сохранение площади ещё позднее. Лишь к 10 классу слабослышащие дети могут использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Условия развития словесно-логического мышления: 1) Формирование речи, как средства мыслительной деятельности на материале наглядно - практических задач, при этом речь выступает, как средство произвольного управления образами. В процессе решения задач дети должны называть предметы и действия с ними, характеризовать временную последовательность действий и т.д. 2) Обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно. 3) Развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Для этого нужно, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения. 4) Слабослышащих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщённости - родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры классификации, формируется умение устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина-следствия, цель-действия» и т.д. Обучаемость позволяет дифференцированно подходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям. Тигранова выделяет среди неуспевающих слабослышащих детей 3 группы: Неуспевающие слабослышащие дети с достаточно высокой обучаемостью. Обладают большими потенциальными возможностями по овладению знаниями, но испытывают значительные трудности в обучении, поскольку их речевые возможности резко ограничены. Неуспевающие слабослышащие дети с пониженной обучаемостью. Выполняют задания при постоянной помощи, перенос способа действия узкий и ограниченный. Фактически не делают переноса способа решения на выполнение аналогичных ситуаций. Умственно отсталые слабослышащие дети. Даже при постоянной помощи педагога эти дети делают большое количество ошибок. В процессе обучения отдельные приемы и способы действия не улавливают. Сочетание 2-х дефектов - снижение слуха и умственной отсталости оказывается крайне неблагоприятным. Литература: 1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие для студ.высш.пед учеб.заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2002.-224 с. 2. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. И доп. М., «Просвещение», 1973. - 175 с. 3. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-192 с. 4. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст), М., «Педагогика», 1978.-96 с. Спасибо за просмотр. |