Обобщение опыта учителя географии. обобщен.опыта учит.географии. Развитие познавательной деятельности на уроках географии
 Скачать 54.63 Kb.
|
|
Обобщение опыта учителя географии Тема: «Развитие познавательной деятельности на уроках географии» План Введение I. Активность ребенка и его развитие. II. Познавательный интерес как способ формирование любви к предмету. 1. Познавательный интерес 2. Показатели интереса к учению школьников III. Формы и методы формирования познавательного интереса. Заключение. IV.Список литературы ВВЕДЕНИЕ Любая деятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся – развитие их творческих способностей. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала, подготовить учащихся к умению самостоятельно пополнять знания, воплощать в жизнь научно-технические решения, дать высшим учебным заведениям хорошо подготовленных абитуриентов, способных творчески овладеть выбранной специальностью. Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение – ведущий принцип психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность учащегося в обучении, их способность в учебном познавании, является средством развития познавательных способностей обучаемых. Таким образом, можно сказать, что развитие познавательных способностей учащихся – цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Поэтому, заботясь о развитии учащегося, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но, применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащегося. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащихся, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности. Все это позволяет заключить, что развитие познавательных способностей учащихся – длительный процесс. Система работы учителя по активизации познавательной деятельности школьников должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели – развитие познавательных творческих способностей учащегося. И в то же время, используемые учителем приемы и методы в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременно формирование у них мотива к учению. Поэтому, целью моей работы является: Показать, что интерес учащегося к познанию нового, творческое решение научных, жизненных проблем – венец учебной работы школы, а систематическое решение познавательных разнотипных задач – средство достижений этой цели. Главные задачи, отсюда вытекающие: - показать, что познавательный интерес ведет к созданию разнообразных способов решения задач, новых средств поиска знаний; - рассмотреть основные приемы и методы, пробуждающие у учащихся интерес к изучению географии, которые можно применять на различных этапах урока, раскрыть их сущность. АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА И ЕГО РАЗВИТИЕ Активность ребенка - это проявление потребности его жизненных сил, поэтому можно считать и предпосылкой и результатом его развития. Любая деятельность, осуществляемая человеком, приводит в активное состояние его физические и духовные силы. Деятельность - это активное состояние человека. Поэтому и активность школьника может быть выражена через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную и т. д. Проявления активности в определенных видах деятельности соответствуют их характеру и специфики. В одних случаях в большой мере выражена двигательная, физическая активность, в других - интеллектуальная, духовная. Однако оптимальным для развития личности нужно считать проявление всех форм активности в любой деятельности (сенсомоторной активности, например, в учении, интеллектуальной в труде, внесение и в труд, и в учение элементов общественной активности). Комплексное решение этой задачи способствует всестороннему развитию личности. Активность школьника развивается, сопровождая весь процесс становления личности. Существенные изменения в активности отражаются и на деятельности, а развитие личности выражается в состояниях ее активности. Психолого-педагогические исследованиями зафиксированы различные ее уровни. Применительно к школьнику зафиксировано три уровня его активности: Репродуктивно-подражательная активность - генетически более ранняя и элементарная форма проявления активности. Ее проявления у детей вполне естественны и даже необходимы, хотя в психолого-педагогических не подвергают ее основательному анализу, высказывая тем самым пренебрежение. Однако справедливости ради нужно сказать о том, что для развития школьников она имеет определенную ценность. Дело в том, что активность как проявление социальных свойств человека черпает свои энергетические ресурсы не только из функциональных особенностей нервной системы, но и из социальных форм существования. Именно эта зависимость внешнего и внутреннего и проявляется в активности личности. Приобретение самостоятельного опыта действования приходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории Л.С. Выгодского о зоне ближайшего развития ребенка заключен значительный научный потенциал для анализа глубокого и сложного вопроса о подражательной активности ребенка. Он установил, что овладение всякой более сложной формой развития осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Это и означает, что в сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности. Кроме того, репродуктивно-подражательную активность нельзя считать механическим следованием за принимаемыми образами. Это подлинная активность, вызывающая нервно-психическое напряжение и мобилизирующая духовные и физические силы школьника. В ней участвуют и целенаправленное наблюдение образца, опыта другого, в нее включены процессы анализа последовательности действий, отработки более сложных приемов, операций, процесс целостного осмысления пути решения, результатов и т.д. В подражательной активности объективно заложены большие возможности развития личности школьника. И, тем не менее, отдавая должное репродуктивно-подражательной активности, следует признать, что задержка школьника на этом уровне не обеспечивает его дальнейшего продвижения в развитии. Настоятельной необходимостью является его переход на уровень со значительным проявлением самостоятельности в нахождении путей деятельности, поиска более точного и верного решения поставленных задач. Поисково-исполнительная активность обладает в этом отношении более значительными ресурсами. В этих условиях школьник выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит учитель, мастер, взрослый человек. Но поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отрывают ребенка от образца, предоставляют простор для размышлений и о характере содержания, и об условиях деятельности, и о своих возможностях. В силу этого переход на уровень поисковой активности всегда знаменует собой и более высокий уровень деятельности, да и уровень развития ребенка. Уровень творческой активности наиболее высокий. Его, конечно, не следует приравнивать к процессу зрелого творчества, поскольку опыт школьника все же ограничен. И вместе с тем творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил воспитанника. Показателями же творческой активности школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность. Переход школьника на уровень творческой активности - свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежний уровни активности его обогатились опытом. Творческая активность в значительной мере связана со сложной мотивацией деятельности, что сказывается на эффективности последней. В итоге мы можем сказать, что разноуровневый подход к анализу активности школьника в значительной мере помогает нам в каждый данный отрезок времени уровень на каком совершается его деятельность, и перспективы ее развития. По этим показателям активности, продвижения ребенка в деятельности мы можем проследить и развитие школьника. Развитию всех возможностей личности, ее творческого потенциала в большей мере способствует творческая активность, обеспечивающая реконструкцию деятельности и преобразование действительности. Не случайно, что творчество в широком смысле рассматривается в психологии как "механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию" (Я. А. Пономарев), и творческая деятельность школьника – как наиболее продуктивная. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЮБВИ К ПРЕДМЕТУ - Вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожит нерешенные вопросы; - Стремление учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроках вопросов, в дополнениях, в поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения; - Активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений; - Стремление поделиться с другими новой свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения. В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познаниям, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, полученной учеником на уроке. Более высоким уровнем его является интерес к познаниям существенных свойств предметов и явлений, составляющих более глубокую часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами. На этом уровне интерес находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Эта стадия, как показали исследования, характерны для младших подростков, которые еще не имеют достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и в глубь вещей, но уже оторвались от конкретных элементарных действий и становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в изучении. Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. На этом уровне в учебном процессе особенно ощутимы движение ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию закономерностей. Указанные уровни интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более сложными и тонкими взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всем этом в каждый данный момент учитель все же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник. Как всякий психический процесс и даже как направленность личности, познавательный интерес формируется в деятельности. На фоне общего положительного отношения к учению, к учебной деятельности, к лицам и объектам, участвующим в ней, сама учебная деятельность детей, организованная учителем, завершает формирование познавательного интереса. Для пробуждения и развития интереса эта деятельность должна быть особым образом организована. Например: урок начался с повторения известных учащимся положений, которое делает сам учитель, не вовлекая в это повторение учащихся. Он не вовлекает учащихся и в решение поставленных им вопросов, сам на них отвечает. Учитель сам же проводит опыты, анализирует их, делает выводы. Учащимся на уроке отводится роль только пассивных слушателей. Поэтому они ведут себя безразлично, несколько оживляются на время, когда начинаются опыты, но тут же сникают. Оживление и вопросы вызывает лишь анекдотический случай с незадачливым «биографом», который только и отвлекает от основного содержания урока. Внимание к уроку привлекает лишь предупреждение об опросе по новому материалу. Никакого интереса, кроме любопытства к анекдоту и чисто внешнему оформлению опытов, урок не вызвал, так он был построен на активности одного учителя, от учащихся требовалось только слушать и запоминать. Знания на таком уроке преподносятся учащимся, как правило, «в готовом виде». Новый материал учитель излагает описательно, без постановки проблем и создания коллизий. Если учитель и ставит, то тут же сам на них и отвечает, требующие от них в основном знания фактов. Он сам делает выводы, которые учащиеся записывают в тетради, или же вместе с учащимися делает вывод на основе уже сформулированных закономерностей. Учитель не привлекает опыт учащихся, их личные наблюдения, не апеллирует к их смекалке, сообразительности, самостоятельности. Он сам ставит опыты, которые чаще служат иллюстрацией к уже изложенным положениям, а не отправным пунктом для постановки проблемы. Сам учитель выполняет и рисунки, и чертежи на доске. Домашние задание на таком уроке не требуют творчества учащихся, поиска дополнительных сведений. Активность учащихся на таком уроке минимальна. Они почти не задают вопросов. Если вопросы и возникают, то только по поводу неточно понятого материала. Поскольку учитель обращается к классу в основном с вопросами, не требующими самостоятельного размышления, предлагающими только буквальный ответ по ранее изложенному материалу, учащиеся привыкают к усвоению «готовых знаний» и не пытаются заглянуть в глубь вопроса. Они механически записывают рассказ учителя и сделанные им выводы. Нередко их стремление записывать за учителем он прерывает: «Это есть в учебнике». Учащиеся, однако, продолжают записывать, чтобы не обращаться к учебнику. Ответы учащихся при опросе чаще всего формальны, безынициативны. Наглядные средства, демонстрация учителем опытов, как правило, привлекает их внимание, но ненадолго, не вызывают пытливости. Рассмотрев новые пособия или аппаратуру и обменявшись впечатлениями, учащиеся вновь уходят от существа урока, так как вокруг этих пособий и демонстраций учитель не развертывает живого обсуждения, не использует их для постановки познавательных задач. Результатом таких уроков являются формальные, поверхностные знания, неумение их обосновать и творчески, гибко и оперативно применить, неумение объяснить факты с помощью теории или показать, как теоретические положения применяются на практике. Другой пример: учитель рассказывает школьникам о строительстве БАМа. Выразительно передает картину трудностей строительства. Ставятся вопросы: «Зачем же прокладывать дорогу по таким непроходимым местам? Нельзя ли было найти путь, по которому легче проложить магистраль? Путь длиннее, но зато удобнее?» Возникает всеобщий интерес. Слушатели приглашаются к совместному поиску пути по карте. Обсуждают все возможные варианты с учетом рельефа, полезных ископаемых, возможности транспортировки рельсов, строительных материалов. Вместе ищут и рисуют наиболее удачный вариант. Найденный путь решают сравнить с трассой Байкало-Амурской магистрали. Напряженное ожидание. Все участвовали в поиске, все заинтересованы. И что же оказалось? Оказалось, найденный вариант есть трасса Тында – Бам! Нередко учитель вводит учащихся в историю решения научной проблемы, вовлекает их в размышления ученого, исследователя, у которого возник научный вопрос. Познавательная задача охотнее принимается учащимися, если всем ходом предшествующей работы подготовлена соответствующая почва – созданы положительное отношение к учебе, взаимное доверие учителя и учащихся, расположение к учителю и его предмету. Коллективность решения задачи, ее совместное обсуждение также способствуют активизации умственного поиска учащихся. Урок-исследование с элементами экспериментирования, подтверждающего или опровергающего предположения, высказанные учащимися, или экспериментальное решение возникших у них вопросов, опытная проверка выраженных ими сомнений неизбежно приводят к возникновению познавательного интереса. Конечно, это отнюдь не значит, что поисковые задачи должны решаться на всех уроках. Однако периодическое включение в урок решения познавательных задач или поискового метода необходимо. Ученики получат знания и при иных условиях, но они не приобретут ни умения самостоятельно мыслить, ни желания самостоятельно приобретать знания в дальнейшем. Хотя бы иногда участвуя в самостоятельном, заинтересованном мысленном поиске, учащиеся не только лучше усваивают материал, но и сами меняются; это уже не пассивные исполнители, но активно ищущие, жаждущие знания деятели. Наряду с первоочередной задачей дать каждому ученику глубокие и прочные знания основ наук от школы в современных условиях требуется развивать стремление к дальнейшему самообразованию и дать навыки такой работы. Познавательный интерес является могучей движущей силой самостоятельного приобретения знаний. Психолог Л. С. Славина изучала группу детей, которые учатся удовлетворительно, иногда получают и четверки. У многих из них не были воспитаны познавательные интересы, они были равнодушны к учению. Родители удовлетворялись их оценками: «Переводят из класса в класс, ну и хорошо! Задания выполняет, получает тройки-четверки по всем предметам». Уроки для этих учеников были тяжкой обязанностью. Они исправно учили все, что задано, но знания их при отсутствии познавательного интереса были формальными. С чувством тяжелой необходимости выполняли они домашние задания, зато с какой радостью шли играть и гулять. Совсем иные знания были у тех школьников, которые не только ответственно относились к учебным обязанностям, а учились с интересом, стараясь узнать больше и глубже. Читали они не только то, что рекомендовал учитель по внеклассному или дополнительному чтению; они приходили в библиотеку и помимо рекомендованной литературы, искали научно-познавательные книги. Их ответы были интересны не только другим школьникам, но и самому учителю. Сколько радости им приносили обнаруженные в книге ответы на вопросы, которые у них возникали по ходу изучения темы. Таким образом, интерес, который помогает ребенку охватить различные явления, оказывается движущим мотивом не только для восприятия предмета, но и для развития мышления. При интересе к природе, животному миру, общественным явлениям школьник начинает усиленно наблюдать, подмечать явления, самостоятельно их обдумывать, делать выводы. В ходе такой познавательной деятельности интерес вес более развивается и содействует умственному развитию. Таким образом, труд, затраченный на воспитание познавательного интереса, оправдывает себя во всех отношениях – он повышает качество знаний, продвигает ребенка в общем развитии, помогает преодолевать трудность, вносит радость в жизнь ребенка, подростка или юноши, влияет на весь характер работы, совершенствуя ее способы, способствует продолжению образования и самообразованию и поднимает всю личность ребенка на более высокую ступень. Так что следует воспитывать: интерес к учению или ответственное к нему отношение? Как видно из сказанного, так ставить вопрос нельзя. Не интерес или долг, а тесная связь, единство того и другого. При чувстве долга и сознании ответственности, при добросовестном отношении к делу ученика работа выполняется доброкачественно. И это необходимо для дела, но этого недостаточно. Чувство долга, даже его более высокая ступень – сознание необходимости образования делают учебный труд упорным, систематическим, но большей частью утомительным и трудным. Познавательный интерес соединяет с чувством долга радость познания и ту силу, которую придает труду страстность, эмоциональность. С другой стороны, чувство долга и ответственное отношение придает интересу, порыву большую устойчивость, твердость, постоянство. |