Развитие речи в онтогенезе
 Скачать 293.5 Kb.
|
|
Тема: «ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ РЕЧИ» План. Мышление как психический процесс. Особенности мышления при речевых нарушениях. Мышление как психический процесс. Мышление — это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и опосредованно, устанавливает связи и отношения между предметами и явлениями. Функции мышления: — установление всеобщих взаимосвязей; — понимание сущности конкретных явлений как разновидности определенного класса явлений; — обобщение свойств однородной группы явлений. Виды мышления: — наглядно-действенное; — наглядно-образное; — абстрактно-образное. 2. По степени новизны и оригинальности: — репродуктивное (воспроизводящее); — продуктивное (творческое). 3. По характеристике решаемых задач: — теоретическое; — практическое. 4. По структуре: — дискурсивное; — интуитивное. Мышление включает следующие операции: — анализ (мысленное расчленение предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон); — синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами); — абстрагирование (отвлечение существенных свойств предмета от несущественных); — сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного); — обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях); — конкретизация (выражение мысли словами). Особенности мышления при нарушениях речи. У детей с речевой патологией значения слов не одинаковы при различных способах функционирования мысли. Верно и обратное: каков уровень развития значения слов, таковы и способы последнего. Именно в этом Л.С. Выготский видел одно из главных условий единства речи и мышления. Мышление имеет особую структуру, в которую входят: — ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов, выделение признаков и связей; — выработка стратегии; — поиск соответствующих способов выполнения (исполнительный этап); — нахождение ответа; — сопоставление результатов с исходными условиями. Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Этапы выражения мысли словами: —- определение мотива высказывания, замысла; — перекодирование замысла в развернутую речь и создание схемы высказывания; — активация грамматических структур — развернутое внешне речевое высказывание. По состоянию невербального интеллекта (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982) детей с ОНР можно разделить на три группы: — дети, у которых оно несколько отличается от нормы. При этом своеобразие интеллекта не связано с речевыми трудностями и не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от всех детей с ОНР; — соответствует норме (27%); — соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью (в определенные моменты они могут показать состояние интеллекта ниже нормы). Это самая многочисленная в процентном отношении группа (63%). Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993). Для многих детей с ОНР характерна также ригидность мышления (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991). А.Р. Лурия изучал нарушения речи при органических поражениях мозга. С.Л. Рубинштейн, как Ж. Пиаже и Л.С. Выготский, изучал «эгоцентрическую речь», считал, что она способствует выражению эмоций и выполняет функцию осмысливания, а «изреченная» мысль приобретает форму и уточняет. Речь оформляет знание, но во многом его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует. Язык — это система, которая осуществляет функции интеллектуальных операций, в том числе обобщения и абстракции. «Проблемные» дети, например алалики, характеризуются задержкой в развитии мышления. Изучением механизмов нарушения речевого (словесного) мышления занималась И.Т. Власенко. Исследования А.Р. Лурии (1947, 1969), Л.С. Цветковой (1972), И.Т. Власенко (1971, 1976) направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии. Речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Формирование предметной отнесенности слова — названия — происходит одновременно с формированием значений слов и систем значений, Л.С. Выготский называл эту связь «единством мышления и речи». Понятие возникает в процессе интеллектуальной операции. Научные исследования нарушений сложных психических процессов в клинике локальных поражений мозга начались в 1867 г., когда французский анатом П. Брока дал описание мозга больного, который не мог говорить, хотя и понимал устную речь. После смерти больного Брока смог получить точную информацию о пораженной зоне мозга. Он первым показал, что моторная речь, т.е. двигательные координации, результатом которых является произнесение слов, связаны с задней третью нижней лобной извилины левого полушария. Брока утверждал, что эта зона — «центр моторных образов слов» и что повреждение в этой зоне ведет к особому виду нарушения экспрессивной речи, которое он первоначально назвал «афемией»; позже это нарушение получило название «афазия», как оно и называется в наше время. Открытие анатома представляло собой первый случай, когда сложная психическая функция, подобная речи, была точно локализована на базе клинических наблюдений. Это наблюдение также дало Брока возможность сделать первое описание различия функций левого и правого полушарий мозга. В 1874 г. немецкий психиатр К. Вернике опубликовал описание нескольких случаев, когда повреждения задней трети верхней височной извилины левого полушария вызывали потерю способности понимать слышимую речь. Он назвал эту зону «центром сенсорных образов» или «центром понимания устной речи». Афазическое расстройство приводит не только к нарушению речевого общения, т.е. собственно коммуникативной способности, но и к изменению всей системы значений слов или системы понятий. Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае болезненного распада понятий нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления. И.Т. Власенко (1990) анализировала структуру значений слов у больных с афазией. Соотношение различных типов вербальных парафазии (словесных замен) и уровней нарушения речевого мышления у логопатов — афазиков пока недостаточно изучены. Вербальные парафазии возникают из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова. Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фонетических и фонематических закономерностей («портфель — портвейн» — сходство звучания), («колесо — полотенце» — персервации), («глобус — арбуз» — сходство), («повар — каша» — ситуация), («груша — не яблоко» — отрицательные парафазии), («столяр — стружник» — неологизмы), («голубь — ворона» — одна категория). В основе комплексных замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей). У больных с моторной афазией функция названия предмета отстает незначительно или сохранна. Отмечается преобладание парафазии более высокого порядка (в понятийно-категориальном плане). Вербальная парафазия.— это естественная модель, на которой прослеживается различная степень изменения смысловой структуры значения слов. Нарушение системных речемыслительных операций выбора ведущего смыслового признака приводит к сужению значения искомого слова. Т.И. Власенко выделяет две категории больных сенсорной афазией. Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазии, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого в психологическом плане порядка. Вторая, с мышлением конкретно-ситуативного типа, — с парафазиями на комплексной основе. У больных с моторной афазией было выделено три группы, имеющие различные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая, с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа над числом комплексных замен, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями. В соотношении видов парафазии с соответствующими уровнями речевого мышления больных с афазией можно рассмотреть аналогию взаимоотношения степени развития значения слова и уровня мыслительной деятельности. Таким образом, смысловые парафазии отражают изменение (сужение) значений слов у больных с афазией. Преобладание одних парафазии над другими свидетельствует о доминировании определенных мыслительных операций, стоящих за значением используемых слов. Характеру этих операций, выступающих в качестве механизма речемыслительной деятельности, соответствует определенный тип речевого мышления — обобщенный или конкретно-ситуативный. Такое взаимообусловленное изменение системы словесных значений и системы речевой патологии, как и нормы, закономерно отражает единство мышления и речи. Тема: «ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ РЕЧИ» План. Воображение как психическая характеристика. Развитие воображения в детском возрасте. Особенности воображения при речевых нарушениях. Диагностика нарушений воображения. Упражнения для развития воображения. 1. Воображение — это психический процесс отражения реальной действительности в непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Функции воображения: — представление действительности в образах и обеспечение возможности пользоваться ими, решая задачи; — регулирование эмоциональных отношений; — произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека; — формирование внутреннего плана человека; — планирование и программирование деятельности. Формы выражения воображения: — построение образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; — создание программы поведения, когда проблемная ситуация является неопределенной; — продуцирование образов, которые не программируют, а заменяют деятельность; — создание образов, соответствующих описанию объекта. Виды воображения 1. По предмету, материалу деятельности: — эмоциональное; — образное; — осязательное. 2. По форме существования материи: — художественное; — техническое; — музыкальное. 3. По способам активности: — активное; — пассивное; — продуктивное; — репродуктивное. 4. По результатам: — воссоздающее; — творческое. Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется и творчески преобразуется, а не просто механически копируется или воссоздается. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть. Такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Активное воображение бывает воссоздающим и творческим. Основу воссоздающего воображения составляет создание образа предмета и его описания, рисунка, рассказа и т.д. Этот вид воображения особенно важен в учебной деятельности, поскольку позволяет учащимся (по рассказам учителя, тексту учебника и пр.) создавать правильное и достаточно полное представление об учебном материале. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно составляет основу всякой творческой деятельности, которая открывает возможность самовыражения, позволяет человеку реализовать личный потенциал. 2. Развитие воображения в детском возрасте. У младшего дошкольника только начинает развиваться воображение, причем его пассивная форма. Он с большим интересом слушает сказки и представляет их образы как реально существующие явления. Другими словами, воображение некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления имплантированием описанных сказочных образов в реальную жизнь. Старший дошкольник и младший школьник характеризуются активацией воображения. Вначале воссоздающего (позволяющего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период — сензитивный для формирования фантазий. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры — плод бурной работы фантазии. Дети с увлечением занимаются творческой деятельностью, причем психологической основой последней также является воображение. И в учебе, когда возникает необходимость осознать абстрактный материал, когда требуются аналоги, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Школьник начинает более критично воспринимать мир вокруг себя; он уже не верит в сказочные чудеса. Воображение принимает форму мечты как позитивной жизненной перспективы. Подросток с помощью воображения строит планы своего будущего, «проигрывает» различные социальные и нравственные ситуации, как бы тренируясь перед сложной взрослой жизнью. Таким образом, в развитии воображения можно выделить три этапа. Первый этап — 2,5—3 года. Происходит разделение воображения на познавательное и аффективное, связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом, и отсюда — направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладения обращение к предметам-заместителям (В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин). С другой — влияние своего личного «Я», переживание своей отделенное от окружающего мира. Четко выделяются два типа воображения: познавательное, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты (кормление детей в детском саду или дома, укладывание их спать, прогулка и т.д.); аффективное, проявляемое при проигрывании ребенком своего переживания. Второй этап — 4—5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образцы, которым он должен следовать. А уровень творческого воображения снижается. В этот период у здоровых детей реже возникают устойчивые страхи; обычно аффективное воображение проявляются в связи с переживанием реальной травмы. Позитивное воображение ребенка связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Но без специального руководства оно носит в основном воспроизводящий характер, так как ребенок нацелен на следование образцам. Отклонения в процессе овладения ими возможны, но и они носят обыгрывающий, часто случайный характер. Особенности использования образа состоят в том, что он, как и у более младших детей, строится путем использования действий «опредмечивания», а затем дополняется разнообразными деталями. Слово может включаться в этот процесс, вызывая или фокусируя строящуюся за ним цепочку представлений или обобщений. В процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребенок планирует один шаг своих действий, делает его, видит результат и планирует следующий. Ступенчатое планирование приводит детей к направленному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, называя события одно за другим. Но чаще всего ребенок берет за основу план-схему знакомой сказки, модифицируя сами содержательные моменты (например, заяц и лиса строят избушки не лубяную и ледяную, а из кирпича и снега и т.п.). Третий этап — 6—7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов и комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Аффективное воображение ребенка направлено, с одной стороны, как и в более раннем возрасте, на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. С другой, в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Познавательное воображение претерпевает качественные изменения. Все этапы развития воображения как опосредованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются, к сожалению, меньшинством детей. Без специального руководства развитие воображения может неблагоприятно сказаться на жизни ребенка. Аффективное воображение без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм способно привести к патологическим, застойным переживаниям (навязчивые страхи, тревоги) или же ведет ребенка к полной аутизации, созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. В детстве воображение задействовано наиболее активно. Полнее всего оно реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, в рисовании и других видах творчества. 3. Особенности воображения при речевых нарушениях. Несколько иначе творческие способности развиваются у детей с нарушениями речи. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие чего запаздывает формирование понятий. Чем значительнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество. Он оказывается беспомощным в создании новых образов. Рисунки таких детей отличаются бедностью содержания. Ребенок не может выполнить рисунок по замыслу, затрудняется, если нужно придумывать новую поделку или постройку. В игре дети с ОНР отдают предпочтения бытовой тематике. Нередко их игры носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел оказывается нестойким, и игра распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены. Можно сказать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нормальным развитием речи. Детям оказываются недоступны творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор. Чтобы ликвидировать эти пробелы, надо разработать программу развивающего обучения и систематически использовать на занятиях с детьми специальные задания и упражнения, направленные на совершенствование воображения и активизацию творческих способностей ребенка. Эту работу можно организовать в нескольких направлениях. Ребенку, отстающему в речевом развитии, трудно создавать и воплощать в игре собственный замысел. Поэтому на первых этапах работы педагог должен стать активным участником детских игр. Важна увлеченность взрослого игрой, искренность, непосредственность. Творчество ребенка органично связано с яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети с недоразвитием речи недостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе. Учитывая эти особенности, в коррек-ционной работе надо использовать элементы арттерапии, театрализации, чаще обращаться к музыке и движению. Итак, первое направление работыпо формированию творческих способностей детей — развитие воображения и обогащение эмоциональной сферы в сюжетно-ролевой игре. Второе направлениепредполагает использование специальных заданий, в процессе выполнения которых развивается способность к преобразованию готовых образов и созданию на этой основе новых. Третье направление— формирование способностей к словесному творчеству. Возможность создавать что-либо новое, необычное закладывается в детстве, через развитие таких высших психических функций, как мышление и воображение. Именно их развитию необходимо уделить наибольшее внимание в воспитании ребенка в возрасте от 5 до 12 лет. Этот период ученые считают сензитивным, т.е. наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения. 4. Диагностика нарушений воображения. Работа по развитию воображения должна представлять собой систему поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности и объема заданий, с учетом возраста, психофизического развития индивидуальных особенностей личности. Занятия могут проводиться как фронтально, так и малыми группами (4—6 чел.) или индивидуально. Цель подобной работы — прежде всего расширение кругозора детей, обогащение их сенсорного опыта, развитие и активизация речи, обучение приемам оперирования образами и представлениями. Важным условием раскрытия творческих способностей является создание общей атмосферы комфортности и увлеченности, а также оказание при необходимости разного вида помощи. В качестве примеров приведем несколько заданий. Подобные задания можно рекомендовать для включения в уроки письма, математики, чтения и в другие учебные и внеучебные занятия. 5. Упражнения для развития воображения. Нарисуй сказку Вариант 1. Ребенку читают сказку и одновременно показывают иллюстрации к ней. Затем их убирают, уточняют содержание и предлагают нарисовать какой-либо эпизод. Вариант 2. Ребенку читают сказку, показывают иллюстрации. Затем их убирают и просят нарисовать всю сказку. Вариант 3. Ребенку читают сказку, интонационно выделяя наиболее значимые части. Уточняют содержание и просят нарисовать сказку. В этом задании формируется воссоздающее воображение. Работа строится по мере нарастания сложности: сначала ребенок воссоздает лишь один эпизод, затем цепочку событий. В двух первых вариантах на короткое время предоставляется зрительная опора. В варианте 3 сказка создается без наглядной опоры. Наряду с воссоздающим воображением развивается логическое мышление. Дети учатся устанавливать причин наследственные зависимости, выделять главные мысли s тексте, учатся планированию, самоконтролю и т.д. Узнай, что это, и дорисуй Ребенку поочередно предлагают картинки с точечным, схематическим, частичным изображением объектов. Просят назвать их и дорисовать. Найди буквы и цифры, которые спрятались Ребенку предъявляют карточку с «зашумленными» изображениями и предлагают найти в них уже знакомые им буквы и цифры. Со старшими школьниками следует усложнить задание, спросить: «Какие слова спрятались?» Вместо букв и цифр «зашумленными» могут быть различные знакомые детям предметы, геометрические фигуры. Кто больше придумает или нарисует Ребенку показывают две одинаковые геометрические фигуры разной величины. Просят назвать как можно больше предметов, имеющих похожую форму, а затем нарисовать их. В процессе этой деятельности актуализируются образы памяти, развиваются зрительное восприятие, воображение. |