Развитие речи в онтогенезе
 Скачать 293.5 Kb.
|
|
Тема: «ОСЯЗАТЕЛЬНОЕ (ТАКТИЛЬНОЕ) ВОСПРИЯТИЕ» План. Виды тактильных агнозий. Диагностика тактильных агнозий. 1. Виды тактильных агнозий. Поражение вторичных полей коры теменной области мозга сопровождается нарушением высших тактильных функций или тактильными агнозиями. Так в нейропсихологии называют нарушения узнавания формы объектов при относительной сохранности поверхностной и глубокой чувствительности, т.е. при сохранности сенсорной основы тактильного восприятия. История изучения тактильных агнозий начинается с 1884 г., когда впервые было описано неузнавание предметов на ощупь. Синдромы поражения теменной области мозга: нижнетеменной и верхнетеменной. Нижнетеменной синдром. Нижнетеменной синдром связан с расстройством сложных форм тактильного гнозиса - «астереогноза» или тактильной предметной агнозии. Это нарушение способности воспринимать предметы на ощупь, невозможность интегрировать тактильные ощущения, поступающие от объекта. Астереогноз может проявляться при относительной сохранности разных видов чувствительности, т.е. на фоне сохранной сенсорной основы тактильного восприятия, что обычно коррелирует с тяжестью астереогноза. Важно отметить, что человек правильно воспринимает предмет зрительно, но не узнает его с закрытыми глазами. Ощупывая предметы, правильно оценивают отдельные признаки предмета. Однако он не может опознать его в целом. В некоторых случаях неверно опознаются и признаки объекта. Трудности восприятия самого материала, из которого сделан предмет (шероховатость, гладкость, мягкость, твердость и т.п.) - тактильная агнозия текстуры объекта. Нередко нарушается возможность называния пальцев руки, контролатеральной очагу поражения, а также способность узнавать пальцы рук с закрытыми глазами - синдром Герштман, или пальцевая агнозия. У людей с поражением нижнетеменных отделов коры больших полушарий опознание цифр и букв, написанных на коже, нарушается - тактильной алексии. Тактильная амнестическая афазия или тактильная асимболия — невозможность больного назвать ощупываемый с закрытыми глазами объект при сохранности его правильного описания и назначения. Однако другие авторы считают этот симптом проявлением амнестической афазии. Верхнетеменной синдром. Возникают симптомы нарушения «схемы тела» или соматоагнозии - расстройство узнавания частей тела, их расположения по отношению друг к другу. Обычно плохо ориентируются в одной левой половине тела {гемисоматоагнозия), что сопровождает поражение правой теменной области мозга. Человек игнорирует левые конечности, иногда как бы «теряет» их. При этом возникают ложные соматические образы (соматопарагнозия) в виде ощущений «чужой» руки, увеличения или уменьшения частей тела (руки, головы), удвоения конечностей. Существуют четкие латеральные особенности нарушений тактильных функций при поражении теменных отделов мозга. И нижне-, и верхнетеменной синдромы поражения левого и правого полушарий мозга проявляются по-разному. Различны также синдромы поражения передних и задних отделов теменной области. Способность нарисовать фигуру, предварительно опознанную на ощупь, в большей степени страдает при поражении задних отделов теменной коры, примыкающей к затылочной доле, а тактильные гностические расстройства в большей степени проявляются при поражении передних отделов теменной коры. В целом предметная тактильная агнозия (астереогноз) и пальцевая агнозия и соматоагнозия более грубо выражены при поражении правого полушария мозга. Тактильная алексия чаще всего связана с левосторонним поражением теменной коры. 2. Диагностика тактильных агнозий. Исследование осязания требует активного участия ребенка, что необходимо учитывать как при выборе методики обследования, так и при оценке достоверности полученных данных. По мере утомления увеличивается число ошибок в ответах, в связи с чем не следует проводить обследование дольше нескольких минут. Необходимо убедиться, что ребенок правильно понимает содержание инструкции, и помнить о возможности внушения тех или иных расстройств при использовании наводящих вопросов. Поверхностная чувствительность (болевая) исследуется путем укола иглой. Температурная - с помощью прикосновения пробирок, наполненных горячей и холодной водой. Для определения тактильной чувствительности используется прикосновение ваткой, кисточкой или полоской бумаги. Глубокая чувствительность оценивается по ответам и защитной реакции на интенсивное давление в определенных участках тела (верхний край глазницы, грудина, фаланги и мелкие суставы пальцев). Суставно-мышечное чувство изучается с помощью пассивных движений в различных сегментах тела, направление которых больной должен определить без помощи зрения. Чувство положения — способность пациента определять положение частей своего тела в пространстве и дотрагиваться до них при закрытых глазах. Чувство веса изучается с помощью предметов, одинаковых по форме и величине, но имеющих различный вес. Иногда нарушения чувствительности выявляются только при одновременном нанесении двух раздражителей сходной интенсивности. Обычно используются тактильные и болевые стимулы, которые применяются одновременно на симметричных участках тела справа и слева. В ряде случаев отмечается феномен сенсорного невнимания. Сложные виды чувствительности исследуются после изучения простых видов. Стереогностическое чувство(способность на ощупь узнавать знакомые предметы) исследуется при закрытых глазах пациента: он должен узнавать предметы, которые вкладывают ему в руку (ручку, ложку, часы). Двухмерно-пространственное чувствоопределяется путем рисования на коже пациента цифр или фигур, которые он должен назвать с закрытыми глазами. Дискриминационная чувствительностьисследуется с помощью раздвижного циркуля Вебера. Способность к раздельному восприятию двух одновременно наносимых раздражителей на разных участках тела колеблется от 0,2 до б см. Исследуется также способность к локализации раздражения и определению направления смещения кожной складки — кинестетическая чувствительность. Выявленные расстройства целесообразно фиксировать на специальных рисунках тела, где отмечаются характер и распространенность изменений чувствительности. Исследование соматосенсорного гнозиса у детей включает изучение простых и сложных форм чувствительности с применением специальных проб. Проводятся пробы на локализацию прикосновения: предлагается показать точку на руке, к которой прикасался врач, а также соответствующую точку на противоположной руке. Исследуется возможность различения геометрических фигур и цифр, которые исследователь чертит на коже ребенка. Осуществляется оценка сохранности стереотактического чувства — при закрытых глазах ребенка вкладывается в руку предмет (мяч, кубик, совок — для дошкольного возраста; карандаш, линейка, ключ, часы — для школьного возраста). Испытуемый должен на ощупь узнать его. При проведении нейропсихологического исследования осуществляется анализ соматосенсорного гнозиса. Могут быть жалобы на снижение или патологическое повышение соматической чувствительности, неприятные ощущения, нарушение схемы тела и пр. В ходе исследования проводятся следующие пробы: — на локализацию прикосновений (на одной руке, на двух, на лице); — на дискриминацию (определить число прикосновений: одно или два); — кожно-кинестетическое чувство (на правой и левой руке), чувство Ферстера (определение фигур, цифр, написанных на коже); — перенос позы (положение руки и кисти) с одной руки на другую с закрытыми глазами; — определение правой и левой стороны у себя и напротив сидящего человека; — называние пальцев рук; — узнавание объектов (ключ, расческа и т.п.) на ощупь правой, а затем левой рукой (отмечается характер ощупывания: инактивный, активный с отсутствием синтеза и т.д.). Вопросы и задания 1. Каковы основные проявления тактильных агнозий? 2. Приведите примеры методик для диагностики слуховых, зрительных и тактильных агнозий. Тема: «ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ПРИ НАРУШЕНИЯХ РЕЧИ» План. Память как психический процесс. Особенности памяти при речевых нарушениях. Диагностика нарушений памяти. Упражнения для развития памяти. 1. Память как психический процесс. Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. К памяти также относится забывание. Эти процессы формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Чтобы использовать в дальнейшем то, что запомнилось, необходимо воспроизведение. Сохранение материала в памяти зависит от его участия в деятельности личности. Выпадение определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Виды памяти: 1. По ведущему анализатору: — зрительная; — слуховая; — осязательная; — обонятельная; — вкусовая. 2. По предмету: — двигательная; — эмоциональная; — образная; — вербальная. 3. По продолжительности запоминания: — кратковременная; — долговременная; — оперативная. 4. По форме психической активности: — произвольная; — непроизвольная. Индивидуальные различия памяти проявляются в особенностях ее процессов, т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в том, что именно запоминается. Эти признаки с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека. Индивидуальными являются: - скорость, - точность, - прочность запоминания, - готовность к воспроизведению. Эти характеристики также связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Типы памяти: наглядно-образная, словесно-абстрактная промежуточная. Эти типы зависят от соотношения первого и второго типов сигнальных систем в высшей нервной деятельности людей. Преобладание того или иного типа памяти зависит, в частности, от условий жизни и деятельности человека. Например, наглядно-образный тип памяти чаще встречается у художников. Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается продуктивнее при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают двигательную, зрительную и слуховую память. Изолированно эти типы встречаются редко. Чаще можно обнаружить смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слуходвигательный. Соответствующие особенности своей памяти человек использует для повышения ее продуктивности. 2. Особенности памяти при речевых нарушениях Исследованиями памяти детей с ОНР занимались такие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо и др. Объем зрительной памяти таких детей практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т. Власенко, 1990). В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, в целом наблюдается ее некоторое общее снижение. При этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого развития. Например, у детей с его задержкой нет выраженных различий в объемах слуховой и зрительной памяти. При исследовании преднамеренного запоминания у детей с тяжелыми нарушениями речи выявлены некоторые особенности: они медленнее ориентируются в условиях задачи, их результаты ниже по сравнению с нормой. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь незначительное количество слов, при этом они могут повторять одно слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. У детей с дизартрией парамнезии не наблюдаются. Допущенные при воспроизведении ошибки дети с речевыми нарушениями обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех категорий детей. Так, через 10 мин они воспроизводят пять слов, на следующий день одно - три слова. Для детей с моторной алалией особенно сложно воспроизведение середины серии из десяти слов. Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — правого. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность действий. Как правило, они не используют речевое общение с целью уточнения инструкции. Это связано и с особенностями внимания. Однако при существующих трудностях у детей с речевыми нарушениями остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания. Таким образом, у детей данной категории наблюдаются следующие особенности памяти: — объем зрительной памяти практически соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; — общее снижение функции слуховой памяти; — низкий уровень отсроченного воспроизведения; — низкий уровень продуктивности запоминания; — относительная сохранность смыслового, логического запоминания. 3. Диагностика нарушений памяти. Оперативная память Цель: изучение уровня развития кратковременной памяти. Процедура проведения: Ребенку дается инструкция: «Я буду зачитывать числа — десять рядов по пять чисел в каждом. Твоя задача — запомнить эти числа в том порядке, в котором они были прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка». Примечание. Количество рядов, используемых в методике, варьируется от пяти рядов по четыре числа в каждом до максимального с учетом возрастных особенностей. Интервал между прочтением рядов 15—25 с в зависимости от возраста. Долговременная память Цель: изучение уровня развития долговременной памяти. Процедура проведения: Ребенку дается инструкция: «Сейчас я прочитаю ряд слов, а ты постарайся их запомнить. Приготовились, слушай внимательно: "стол", "мыло", "человек", "вилка". "книга", "пальто", "топор", "стул", "тетрадь", "молоко". Ряд слов прочитывается несколько раз. Проверка производится через 10 мин, три дня. Интерпретация. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по формуле: С = В/Ах 100%, где А — общее количество слов; В — количество запомнившихся слов; С — коэффициент долговременной памяти. Запомни пару Цель: изучить уровень развития логической и механической памяти. Процедура проведения: Предъявляются два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором — они отсутствуют. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов исследуемого ряда (интервал между парой 5 с). После 10-секунд-ного перерыва читаются левые слова ряда, а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Интерпретация. Коэффициент логической памяти С, высчитывается по формуле: С, = А, / В„ где Aj — количество слов первого ряда; Bj — количество запомнившихся слов. Коэффициент механической памяти С2 высчитывается по формуле аналогично предыдущей методике. 4. Упражнения для развития памяти. Воссоздание мысленных образов (для зрительной и слуховой памяти). 1. Ребенку дается инструкция: «Попробуй к каждому из названных мною слов сделать какой-либо рисунок: "грузовик", "гнев", "веселая игра", "наказание", "дерево". "умная кошка", "мальчик-трус", "капризный ребенок", "хорошая погода", "интересная сказка"». 2. Ребенок представляет слова или фразы в уме, без фиксации на бумаге. Назови слова Упражнение позволяет определить запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к той же группе. На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 с, а в целом на выполнение всего задания — 160 с. Если ребенок сам затрудняется начать перечисление, взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить. 3. Узнай фигуры Детям предлагаются картинки и дается инструкция: «Перед вами пять картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать похожую картинку». Для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем, после того как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10. Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все десять задач, но не должен занимать больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами. Установление связи между элементами материала 1. Перед ребенком раскладывают 15—20 карточек с изображением отдельных предметов. Дается инструкция: «Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на картинки, выбери ту из них, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону». После выполнения задания ребенка просят воспроизвести данные слова: «пожар», «завод», «корова», «стул», «вода», «отец», «кисель», «сидеть», «ошибка», «доброта». 2. Ребенку дается инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем представлены названия животных. Вообрази себе этих животных в местах, где помещены их названия, и придумай историю, связывающую их между собой». Затем рисунок закрывается, и ребенок должен на листе бумаге воспроизвести названия животных на их местах. |