Речевое мастерство, ораторское искусство совокупность операций по подготовке и произнесению публичной речи, проведению беседы, дискуссии, с целью добиться желаемой реакции аудитории

• Название: Речевое мастерство, ораторское искусство совокупность операций по подготовке и произнесению публичной речи, проведению беседы, дискуссии, с целью добиться желаемой реакции аудитории
• Дата: 05.03.2022
• Размер: 127.33 Kb.
• Имя файла: 485163.docx
• Тип: Реферат; #383524
• страница: 3 из 3

. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью старшеклассников
Для такого дабы благополучно улаживать установленные задачки, учителю до этого всего нужно аристократия психические особенности подростков.

Как ведомо из психологии любой возрастной этап характеризуется собственным обликом основной работы. В старшем школьном возрасте случается постепенная смена основной работы, переход от игровой работы к учебной. Учебная работа делается основной в возрасте и определяет становление мышления, памяти, восприятия, фантазии. В данном возрасте школьник делается подростком. Это переходный этап, когда малыш объединяет в для себя черты дошкольного юношества с особенностями подростка. Эти свойства уживаются в его поведении и сознании в облике трудных и иногда противоречивых сочетаний. Как и каждое переходное положение, этот возраст состоятелен сокрытыми вероятностями становления, которые принципиально вовремя улавливать и поддерживать.

Переход в школьный возраст связан с решительными переменами в работы малыша, общении, отношениях с другими людьми. Основной работой делается учение, меняется уклад жизни, бывают замечены свежие прямые обязанности, свежими делаются и дела малыша с окружающими (139, 111).
При данном игра предохраняет свое смысл, малыши не утрачивают внимания к этой ирге и продолжают выступать до 10 – 12 лет. Вероятность опоры на игровую работа разрешает гарантировать натуральную мотивацию речи на родном и заморском языке. Как раз внедрение игровых способов изучения разрешает заложить почвы для формирования ведущих компонент учебной работы: умение видать задача и работать в согласовании с ней, умение держать под контролем, расценивать собственные воздействия и воздействия иных ребят.
К началу школьного изучения у ребят обязаны быть сформированы готовность сенсорного аппарата и дееспособность интенсивного управления им, развиты словесные (вербальные) методы овладения сенсорным материалом, дееспособность единовременного восприятия всевозможных качеств предметов и явлений, умения исполнять мыслительные операции над чувственными качествами предметов, исходный степень случайного восприятия и обычные формы наблюдательности (210, 119).

Психофизиологическая база, заложенная в дошкольном возрасте, разрешает младшему подростку адресоваться к скоплению прецедентов о мире. Он заявляет себя в находящейся вокруг предметной среде. На базе противоречия – влечение к диалогическому взаимодействию и неумение его реализовать – у малыша появляются основная для сего возраста завещание познавательная надобность, разнообразные познавательные влечения и интересы. Положение собирательства прецедентов, чувство себя в предметном мире есть обычное условие формирования культуры диалогического взаимодействия. В связи с интенсивной работой психики развивается мышление малыша, и формируются посыла для воплощения полновесного диалогического процесса. Мышление ребят развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, чувствами вообще», – напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления (196, 349). В школьный возраст, показывает Л. С. Выготский, малыш вступает с сравнительно слабенькой функцией разума (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты значительно лучше). Мышление ребят развивается во связи с их речью. Необходимой дидактической задачей считается обучить ребят устно и письменно излагать собственные думы. Это в большей степени находится в зависимости от такого, как вариативно и ярко умеет болтать преподаватель. Малыши сего возраста чувственно восприимчивы и подражательны и безусловно на подсознательном уроне переймут манеру общения учителя, его коммуникативные свойства, сумеют расширить личный лексикографический припас.

Понимание младшего подростка ещё не делается автономным регулятором поведения и работы, становления духовных необходимостей. Но оно уже довольно стабильно для такого, дабы активно принимать участие в организации межличностного взаимодействия. Это разрешает опираться на понимание самого малыша, которое продолжает оставаться предметом и итогом воспитания (232, 92). Интуитивное принятие ребенком значения познания разрешает создавать у ребят сего возраста ценностно-смысловой составляющую культуры диалогического взаимодействия, а еще истинные познавательные интересы как базу учебной работы.

Познавательная работа младшего подростка большей частью протекает в процессе изучения. Существенное смысл содержит и расширение сферы общения.
Восприятие младших подростков выделяется неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и прохладой, «созерцательной любознательностью». Небольшая дифференцированность восприятия, бессилие анализа при восприятии в некоторой степени компенсируется ярко воплощенной чувственностью восприятия. Все эти моменты не имеет возможность не принимать во внимание наставник. Его дидактическая речь обязана быть чувственна и образна по форме, доступна и оптимальна по содержанию. Лишь только в данном случае вполне вероятно достичь лучшего восприятия учебного материала и воспитательных воздействий младшими подростками.
Помаленьку развивается и улучшается воссоздающее фантазия, оно делается больше близким к реальности и управляемым. В следствие этого как раз процессуальный составляющую культуры диалогического взаимодействия гарантирует у младших подростков реализацию и становление интеллектуальных возможностей. Являясь фаворитом диалогического взаимодействия, наставник пользуется дидактическую речь для общения с учащимися.
Бесспорно, как животрепещуща дидактическая речь учителя как ведущее средство влияния на младших подростков. От свойства речи учителя, воздействующей на учащихся исходной средние учебные заведения, станет находиться в зависимости процесс формирования психологических процессов у ребят.

Ребятам сего возраста свойственно долговременное устойчивое, удовлетворенное, бодренькое настроение. Это – возрастная норма психологической жизни. Младшие подростки общительны и чувственны. Их различает любознательность, острота и бодрость восприятия. Задачка учителя в прогрессивной гуманистической парадигме образования – постараться поддерживать в ребятах лестный чувственный настрой в процессе изучения с целью сотворения и укрепления позитивного дела к учебной работы. В следствие этого например принципиально составление гуманистической позиции у учащегося – грядущего учителя исходной средние учебные заведения.
Развитие гуманистической позиции учителя именно связано с его проф тенденцией в институте и с ее технологическим компонентом – формированием коммуникативной компетентности – ядра его мастерства.
При подготовке учащегося – грядущего учителя исходных классов и зарубежного языка необходимым условием его проф подготовки идет по стопам считать его речь. Как раз вербальное общение учителя с младшими подростками оказывает на ребят колоссальное педагогическое влияние. Каковой же обязан быть нрав сего влияния для обеспечивания большей к нему восприимчивости у ребят 7–10 лет?
У учащихся нужно создавать установку на выработку позитивной аттракции при помощи собственной дидактической речи. Аттракция значит вербование, тяготение 1-го человека к другому. Образовать позитивную аттракцию означает вызвать к для себя симпатию, ощущение месторасположения со стороны ребят. Надобность подобный установки диктуется нравом педагогического общения, его тенденцией на достижение наибольшей восприимчивости студентов к педагогическим влияниям, установлением педагогического контакта меж контактирующими. Ведомо, собственно что все педагогическое влияние воспринимается сквозь оценку личности воздействующего. При других равных критериях ученики проще дают согласие с воззрением и притязаниями такого воспитателя, к которому чувствуют почтение, эмоциональное месторасположение, и, напротив, не принимают или же непросто дают согласие с воззрением, убеждением, притязаниями такого, к кому чувствуют антипатию.

Значимость навыка общения с первым учителем непросто переоценить. От такого как складывались чувственные отношения у малыша с первым школьным учителем, находится в зависимости отношение ко всему предстоящему обучению. Подтверждено, собственно что усмиряющее основная масса ребят, поступающих в 1-ый класс, имеют в начале позитивную установку на среднее учебное заведение, процесс изучения и на лицо первого учителя (200, 452). Впрочем в случае если их ожидания обманываются, контакт с учителем не выходит, чувственные отношения не складываются, то внимание к учебе исчезает и возобновить его случается довольно непросто, буквально нельзя.

Для формирования позитивной аттракции до этого всего важен манера общения. В совокупных чертах манера общения учителя исходной средние учебные заведения с ребятами обязан характеризоваться благожелательностью, почтительными отношениями приятель к приятелю, обоюдной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью.
В теоретической литературе, посвященной задачам общения, возможно отыскать различные квалификации стилей общения. Так, В. А. Кан-Калик выделяет надлежащие стили общения: общение на базе увлеченности общей творческой деятельностью; общение на базе дружественного расположения; общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание (64, 97).
Манера общения на базе увлеченности общей творческой работой характеризуется стойким позитивным отношением учителя к ребятам, к педагогической работы в целом; влечением позволять образующиеся в учебной и воспитательной работы трудности вместе с ребятами. Дела с учениками возводятся не в плоскости манипуляции ими, а в плоскости организации общей увлекательной работы, общей хлопоты о делах средние учебные заведения, класса. Суть сего манеры общения отлично отразил Ш.А. Амонашвили: «к учащимся надо касаться, как к собственным близким приятелям. А приятелям мы беседуем истину, не замалчивая их дефектов, но постараемся не оскорблять их, не унижать их плюсы, не отталкивать от себя, подыскиваем текста неподдельные, но не режущие, текста, которые могут помочь одолеть кратковременные проблемы и маленькие недостатки» (3, 145).

Стратегия изучения учащихся проф общению произведено в том, дабы методисты и учителя в процессе их учебно-профессиональной работы постарались всякими способами поддерживать и создавать манера общения на базе увлеченности общей творческой работой и дружественного месторасположения и корректировали бы эти коммуникативные воздействия грядущих учителей, которые свойственны для общения – дистанции, общения – устрашения, общения – заигрывания.

Цивилизация речи и в соответствии с этим цивилизация общения учителя исходных классов с учащимися дает собой согласие множества элементах: произношения, дикции, богатства словарного припаса, закономерной стройности, грамматической корректности и в том числе и культуры жестов и мимики. Наставник, обладающий текстом, обладает детской аудиторией.
При организации изучения вообщем и контроля в частности принципиально делать у учащихся историю фурора. В том числе и самый небольшой триумф вдохновляет ребят. А наставник, естественно всякий раз отыщет вероятность сделать эту историю, предоставить это поручение, дабы адепт в том числе и с невысоким уровнем энергичности имел вероятность отличиться; принципиально похвалой обозначить в том числе и самое малозначительное продвижение вперед: «Молодец! Ты стал строчить буковки значительно чем какого-либо другого, чем раньше!», «Ты довольно отлично рассказываешь, я радуюсь твоим успехам!».
Малыши довольно чувствительны к оценке их учителем. Младшие подростки, тем более первоклассники, все ещё не в состоянии отделить оценку выполнения поручения от оценки себя в целом. Текста «Ты устроил это плохо» они знают как «Ты плохой» - и расценивают как отрицательное отношение к для себя со стороны учителя

Учитывая эту возрастную особенность, предлагаем учителю использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили (3, 231).

Содержательная оценка включает в себя 4 компонента:

1. доброжелательное отношение к ученик как к личности;

2. положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

3. конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;

4. конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Учет психологических особенностей младших школьников и их дальнейшее развитие являются важнейшим условием успешности обучения в начальной школе. Помочь студенту, будущему учителю начальных классов, организовать правильный стиль общения с детьми может сформированная адаптивная дидактическая речь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рассмотрение места и роли дидактической речи педагога в образовательном процессе позволяет определить ее центральное положение в процессе и результате формирования коммуникативной компетентности педагога – ядра его профессиональной компетентности.

Речь педагога, коммуникативная по форме и дидактическая по содержанию, в современной парадигме образования оформляется в развивающее средство воздействия в рамках педагогического управления. Это становится возможным благодаря формированию фасилитирующего общения учителя с младшими школьниками и адаптивной речи, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности учеников в процессе педагогического воздействия.

Являясь технологической основой языкового образования, речь учителя многофункциональна и обеспечивает формирование коммуникативной культуры и компетентности будущего учителя, служит средством развития языковой личности и реализации комплексного дидактического коммуникативного воздействия педагога на обучающихся посредством синонимической вариативности. Овладение синонимической вариативностью адаптивной дидактической речи приводит к формированию у педагога синонимической компетентности, составной части его коммуникативной компетенции.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. – СПб.: Наука, 1994.- 151 с.

2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

3. Амонашвили Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. - 1996.- № 7–8. - С. 42–50.

4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.

5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. - № 2. - С. 11–16.

6. Андреева Г. М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совмест­ную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6–20.

7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. – 251 с.

8. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд – во Питер, 2000. – 304 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. – 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

10.   Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования.- 1996.- № 4. - С. 23–27.

11.   Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагоги­ка. - 1994. - № 5. - С. 21–25.

12.   Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 304 с.

13.   Блонский П. П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. -М.: Задруга, 1916.- 286 с.

14.   Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

15.   Бодалев А. А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Междунар. педагог. академ., 1995.- 328 с.

16.   Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование про­фессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - № 4.  - С. 66–72.

17.   Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образо­вания // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11–17.

18.   Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведе­ния учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. – 336 с.

19.   Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. – 168 с.

20.   Журавлев В. И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета. - 1987.- 24 декабря.- С.3-4.

21.   Захарова Л. Н., Соколова В.В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учи­теля и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. – 136 с.

22.   Зимняя И. А. Гуманизация образования – императив XXI века // Гуманизация обра­зования – императив XXI века: Вып. № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Научн. Редактор И.А. Зимняя. - Набережные Челны: Институт управления, 1996.- С. 20–30.

23.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностран­ному // Русский язык за рубежом. - 1985.- № 5. - С. 49–53.

24.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подхо­дов к обучению // Современные подходы к обучению: теория и практика: Сб. материалов I Московской международной конференции «Образование в 21-ом веке – глазами детей и взрослых». - М.: Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2001.- С. 5–7.

25.   Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999.- 384 с.

26.   Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. -М.: Просвящение, 1991.- 222 с.

27.   Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. № 5. - С. 3–17.

28.   Ильин Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1999. – 45 с.

29.   Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. - М.: Просвещение, 2000. – 108 с.

30.   Исаев И. Ф. О модели профессионально-педагогической культуры учителя // Пробле­мы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывно­го педагогического образования: Межвузовский сб. науч. статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000.-  С. 41–45.