Речевое мастерство, ораторское искусство совокупность операций по подготовке и произнесению публичной речи, проведению беседы, дискуссии, с целью добиться желаемой реакции аудитории

Название	Речевое мастерство, ораторское искусство совокупность операций по подготовке и произнесению публичной речи, проведению беседы, дискуссии, с целью добиться желаемой реакции аудитории
Дата	05.03.2022
Размер	127.33 Kb.
Формат файла
Имя файла	485163.docx
Тип	Реферат #383524
страница	1 из 3

1 2 3

СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ 3

Введение ………………………………………………… ………….......3

1. Теоретические аспекты образной речи и воспроизведением учебного материала ……………… 5

1.1 Сущность и понятие образной речи 5

1.2 Роль образной речи в в процессе обучения 8

1.3 Особенности воспроизведения учебного материала у старшекклассников ……………… 12

2. Методы исследования взаимосвязи образной речи и воспроизведения учебного материала 15

2.1 Дидактические методы и приемы работы над раговорной лексикой 15

2.2 Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор 31

Заключение…………………………………………………………… ……….39

Список использованной литературы 40

ВВЕДЕНИЕ

Речевое мастерство, ораторское искусство – совокупность операций по подготовке и произнесению публичной речи, проведению беседы, дискуссии, с целью добиться желаемой реакции аудитории.

Не только умение подготовить речь, но и умение свободно держаться перед публикой, безукоризненно владеть голосом, жестом и мимикой и безошибочно реагировать на поведение аудитории – таковы объективные требования к тому, кто стремится, произвести желаемое воздействие на слушателей.

Речи человека всегда уделяли много внимания. Это не случайно. Речь свидетельствует об эрудиции, интеллекте, этике, воспитании. Владение культурой речи – это успех в обществе, авторитет, перспектива, продвижение по работе. И кто, как не учитель, обязан владеть культурой речи.

Специфика учительской профессии заключается в постоянном контакте с другими людьми. Работа учителя направлена на формирование личности ученика, выработку определенных правил поведения, интеллектуальное развитие. Преподаватель должен обладать не только психологическими, специальными знаниями, но также и навыками профессионального общения.

Речь учителя – основное орудие педагогического воздействия и одновременно образец для учащихся. В силу этого особое внимание следует обратить на форму педагогической речи, ее нормативный характер, делать её доступной не только для восприятия, но в известной мере и для подражания. Словарный запас современного человека состоит из большого количества заимствованных слов, которые поступают к нам через различные источники информации, в том числе Интернет.

В последнее время влияние Интернет - общения на речь будущих педагогов является важной и требующей решения проблемой. Вместо того, чтобы использовать её разумно, люди общаются в социальных сетях, посещают бесполезные форумы и сайты, читают непроверенную информацию .

Мастерство учителя включает в себя большое количество различных элементов, но культура речи занимает главную позицию. Если педагог владеет культурой речи, профессиональными знаниями и умениями, то он непременно добьётся больших успехов в обучении.

Поскольку профессионально-педагогическая деятельность учителя осуществляется на 80% в форме живой устной речи, роль звучащего слова по сравнению с печатным, письменным, очень значима. Устная речь покоряет, волнует и увлекает несравненно сильнее печатного или письменного текста.

Учитель должен иметь профессиональную готовность к такому профессионально-речевому общению с детьми, их родителями, коллегами, которое обеспечивается оптимальным использованием возможностей, «педагогического голоса», интонации, логического ударения, пауз и т.д.

Цель исследования: изучить влияние образности речи педагога на воспроизведения учебного материала учащихся старшеклассников.

Объект исследования: речь и воспроизведение.

Предмет исследования: выявить условия формирования образной речи и условия воспроизводства учебных материалов старшеклассниками.

Задачи исследования:

Изучить сущность и понятие образной речи.
Определить роль образной речи в процессе обучения.
Изучить особенности воспроизведения учебного материала старшеклассниками.
Изучить методы формирования и развития
Изучить методы исследования образной речи и воспроизводства учебного материала.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗА ВРАЧА СКОРОЙ ПОМОЩИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ ПАЦИЕНТОВ

Сущность и понятие образной речи

Образность речи – это выразительно-изобразительные свойства речи, сообщаемые ей лексическими и грамматическими способами (экспрессивной лексикой, особенными аффиксами, тропами и фигурами).
Образные способы это лексико-грамматические категории, для выражения коих применяются все единицы языка (слово, словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое).

Образность основывается на базе простой художественной думы, в роли которой выступает сопоставление (А.А. Потебня, В.П. Палиевский, М.Н. Макарова и др.).

Николай Васильевич Гоголь писал: «нет текста, которое было бы например замашисто, бойко, например вырвалось из-под самого сердца, например бы бурлило и животрепетало, как метко произнесенное российское слово». Писателя восхищает метко произнесенное текст, то есть текст образное, живое, эмоциональное. Как раз оно не оставляет безразличным к ним слушателя и читателя.

Искусству образной речи нас изучают писатели и поэты. В чем же индивидуальность применения языковых средств живописцами слова? Как им получается добиться красочности описания? Образность речи формируется спасибо потреблению текстов в переносном смысле.
Картинность описаний делает тропы (от греч. тропос. (образ.) текста, употребленные в переносном, образном значении). Тропы необходимы дизайнеру текста для наглядности изображения предметов, явлений, картин природы, тех или же других мероприятий. [16; 6].

Временами неверно считают, собственно что к тропам обращаются только при изображении необыкновенных, исключительных картин. Тропы имеют все шансы быть и колоритными способами реалистических написаний, лишенных реалистического нимба. В этих случаях обычные текста обретают огромную выразительную мощь.

Возможно привести много примеров, как с поддержкой тропов изображаются появления, не имеющие возвышенного, романтичного ореола; предметы неэстетические, вызывающие у нас негативную оценку.
Тропы имеют все шансы живописать и появления неэстетические, которые все же нас беспокоят. Для стилистической оценки тропов принципиальна не их относительная красивость, а их органичность в тексте, обусловленность их содержанием произведения.

В то же время принципиально подметить, собственно что в художественной речи применяется оригинальный стилистический способ, когда беллетрист преднамеренно отрешается от тропов и пьет все текста лишь только в их четких значениях.

Эта художественная речь, в которой все текста применяются в прямом смысле, именуется автологической, в различие от металогической, снаряженной тропами. Недоступность тропов в речи ещё не говорит о ее бедности, невыразительности. Все находится в зависимости от профессионализма писателя, поэта. Впрочем в случае если он не пользуется тропов, условием художественности речи считается наблюдательность создателя, его умение выделить свойственные подробности, точность словоупотребления и т.д. В речи же, насыщенной тропами, профессионализм писателя имеет место быть в качественной метафоризации, в вербовании всевозможных стилистических способов для сотворения ярчайших художественных образов.
Стилистика образной речи сложна и многопланова, ее исследование настоятельно просит детализированной свойства всех тропов, которыми например состоятелен наш язык, и креативного освоения их мастерами художественного текста. Так как одни и те же предметы и появления писатели рисуют по-всякому, у их художественные образы всякий раз самобытны, неподражаемы.
Не лишь только у различных создателей при описании ближайших явлений мы находим самобытные образы, но и в творчестве всякого художника раз и тот же вещь имеет возможность получать воплощение в абсолютно всевозможных тропах.

В случае если же образное словоупотребление начинает повторяться и те или же другие тропы делаются обычными, они имеют все шансы закрепится в языке, как свежие смысла текста (время летит, ветер событий) или же замерзнуть фразеологизмами (совесть заговорила, как 2 капли воды). Эти тропы именуют общеязыковыми в отличии от авторских. При этом всякий троп имеет возможность замерзнуть общеязыковым. При данном прямое смысл текста стирается, а временами теряется абсолютно. В следствие этого использование языковых тропов не рожает в нашем представлении художественных образов, от чего они не достаточно увлекательны в стилистическом отношении.
А случаются и эти тропы, использование коих не нужно, вследствие того собственно что они не лишь только не делают вида, но и обесцвечивают слог, проделывают язык невыразительным. И за это время беседуют уже не о тропах, а о речевых штампах.

Роль образной речи в процессе обучения

Становление речи в процессе изучения - это единственный общешкольный процесс, протекающий в обилии познавательной работы подростка при усвоение учебных предметов, разной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Неотъемлемой почвой сего довольно широкого процесса всякий раз считается социальная жизнь во всех ее проявлениях (производство, урок, искусство, домашнее общение).

Впрочем у всякого из источников, обогащающих речь подростка, есть своя специфичность. Эта специфичность есть и у литературы как учебного предмета, подключающего в личный состав исследование как художественных произведений, например и почв литературоведения. Потому что освещаемый вопрос касается процесса становления речи подростков, ее своеобразного источника на уроках литературы (язык художественных произведений), нужно уточнить соответствие определений "язык" и "речь" в предоставленном определенном нюансе.

Речь, то есть язык как процесс, соотносится в предоставленном случае с языком в его эстетической функции как формой художественного вида, перестающим уже быть средством ежедневного общения людей. Обыденные смысла текстов (в языке обыденного общения), входя в качестве материала в художественный тип, переосмысливаются, подключаются в другую, больше трудную систему связей и отношений.

Становление речи подростков в процессе исследования литературы плотно связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием возможности думать словесно-художественными видами, с развитием воссоздающего фантазии, широкой сферы эмоций, наблюдательности, закономерной и психологической памяти, креативных (литературных) возможностей. Художественное восприятие исполняется на базе осознания языка литературного произведения. Чем вернее понято поэтическое текст, чем более ассоциаций оно вызывает в сознании читателя, что обширнее и поглубже проходит само художественное восприятие, что посильнее идеологическое и эстетическое влияние читаемого произведения на молодого читателя.

Текст, с поддержкой которого сооружен художественный тип, несет с собой уже знакомое обобщение, итоги абстрагирующей работы думы, закрепленные в языке большого количества человечных поколений. Но художественный тип конкретен, и в следствие этого в поэтическом слове тем более ярко проступает его предметная отнесенность, его предметное смысл. Данная сторона текста "оживает" в сознании читающего лишь только за это время, когда оно вводит в воздействие скопления определенного актуального навыка, "отпечатки" прежних восприятий, хранящихся в памяти читателя. Этим образом, поэтическое текст функционирует на человека со своей точки зрения, и к восприятию его надобно нарочно стряпать молодого читателя, помогать ему заходить с поддержкой словесно-художественных образов в относительный вселенная литературного произведения. Например конечно появляется надобность санкционированной, целенаправленной работы над языком художественного произведения.
В собственную очередь, углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого студента, его пассивного и интенсивного словаря, возможности к образному проигрыванию актуальных явлений и прецедентов, потреблению четких языковых ассоциаций, уподоблений, метафор и иных художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Исследование языка литературных произведений, в коих отображается сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с активной стилистикой родного языка. В конкретной жизни подросток не всякий раз может попасть в эти речевые истории, которые дадут ему вероятность протянуть и воспринять проявление родного языка в всевозможных его активных стилях.
Ощущение манеры писателя и читаемого литературного произведения - это проявление чисто своеобразного процесса обогащения и становления речи подростка как на уроках литературы, например и при автономном чтении произведений словесного искусства.

Подобный ключ становления речи, как художественное произведение, невозможно рассматривать без его соотнесения с актуальным навыком школьника-читателя. Лишь только опора на имеющийся уже навык жизни студента считается условием основательного чтения и, значит, обогащения читательского навыка, а совместно с ним и становления речи в процессе осознания языка художественных произведений.

Значит, вернее станет болтать о тексте художественного произведения и актуальном эксперименте читателя-школьника как о 2-ух взаимосвязанных источниках становления его речи (имеется в облику осознание речи и интенсивное словоупотребление).

Но исследование литературы не ограничивается лишь только чтением художественных произведений. Подростки усваивают конкретную систему теоретико - и историко-литературных занятий, обучаются использовать их в практике анализа и оценки читаемых произведений. Данная сторона литературы как учебного предмета подразумевает становление большей частью аналитического, понятийного мышления студентов, когда они трудятся над учебником, критичной заметкой, внемлют лекцию учителя или же известие однокашника, проделывают отчеты, сообщают фантазирования на литературную или же публицистическую тему.

Данный ключ становления речи по механизму собственного влияния принципно не выделяется от иных гуманитарных предметов (история, обществоведение, финансовая география). Впрочем надобно владеть в облику, собственно что особенности связного выражения студентов о литературе выделяются от выражения, построенного, к примеру, на материале ситуации, собственной лексикой, фразеологией, стилистикой, например как это выражение подразумевает до этого всего выражение эстетического дела к произведению словесного искусства и иных искусств, привлекаемых на уроках литературы. Аналитическое (научное) мышление в процессе анализа литературного произведения предохраняет в качестве составляющих целостные живы художественные представления, которыми адепт оперирует уже не в русле художественной логики, но в русле логики понятийной. В следствие этого наставник обязан постоянный трудиться над особым словарем и фразеологией, важными ученикам для выражения собственного дела к читаемому, над манерой письменного фантазирования и устного выражения о художественной литературе.
Естественно, тема сочинений не ограничивается лишь только литературоведческими и вообщем искусствоведческими темами (учащиеся сообщают фантазирования и по актуальным эмоциям, стихи и рассказы, статьи, очерки, репортажи в газету), но речевые умения, обретенные в процессе работы над устным и письменным выражением о художественной книжки, считаются почвой становления аналитического мышления подростков на уроках литературы.

К источникам становления речи студентов в процессе исследования литературы нужно отнести в первую очередь художественный слово, вслед за тем соотносящийся с ним в чтении и восприятии житейский и читательский навык подростка и, в конце концов, науку о литературе с ее терминологией, системой мнений и научной фразеологией.

Особенности воспроизведения учебного материала у старшеклассников

В структуре учебной работы мнемические процессы выступают как важное условие её производительности. В учебном процессе как раз дееспособность студентов к самостоятельному реконструктивному проигрыванию считается показателем высочайшего значения усвоения познаний. Представления о мнемические возможностях как системе разноуровневых устройств выделяют вероятность приблизиться к комментарию оснований разной производительности проигрывания учебного материала. При данном, идет по стопам наиболее обозначить принципную значимость роли в процессе проигрывания персональной меры выраженности разноуровневых элементах мнемической работы: активных, операционных и регулирующих устройств.

Целью истинного изучения явилось исследование размера и высококачественного своеобразия проигрывания учебного материала подростками с разным уровнем становления мнемических возможностей.
Объект изучения — мнемическая работа. Вещь изучения — размер и высококачественное оригинальность именно и отсрочено воспроизведенного учебного материала подростками 1213 лет с разным уровнем становления мнемических возможностей.

Способы изучения: а) способ развертывания мнемической работы, направленный на исследование мнемических возможностей как системы активных, операционных и регулирующих устройств (Шадриков, Черемошкина, 1986; Черемошкина, 2009); б) способ изучения производительности проигрывания учебного слова (Чере- мошкина, Осинина, 2011; Осинина, 2011).
В исследовании обрели роль 96 подростков 12-13 лет. В выборке испытуемых 12-13 лет уделены 3 группы подростков в согласовании с уровнем становления эмпирических возможностей.

Итоги проделанного изучения дозволили сконструировать надлежащие выводы:
1. Размер именно воспроизведенного учебного слова ориентируется продуктивностью активных и уровнем становления регулирующих устройств анемических возможностей. Высококачественное оригинальность конкретного проигрывания учебного материала обосновано уровнем становления анемических возможностей подростка.

Чем повыше степень становления анемических возможностей субъекта, что большущим численностью привнесений характеризуется его проигрывание и что пореже он искажает учебный ткань.

Размер отсрочено воспроизведенного учебного слова ориентируется эффективностью, уровнем реализации операционных и наличием регулирующих устройств анемических возможностей.
Высококачественное оригинальность отсроченного проигрывания учебного материала находится в зависимости как от продуктивности активных, производительности операционных, например и от присутствия регулирующих устройств анемических возможностей.
3. Подростки, характеризующиеся преобладанием активных устройств (первый степень становления мнемических способностей), готовы успешнее выразить собственную память при конкретном проигрывании. Проигрывания испытуемых с персептивной обработкой запоминаемого материала выделяются объединением смысловых единиц слова, подменами текстов, искажениями, обобщениями, опусканием подробностей.

1 2 3