Реферат Основы диалогических технологий в образовании. Реферат Педагогика. Реферат по дисциплине Педагогика По теме Основы диалогового взаимодействия в обучении

Название	Реферат по дисциплине Педагогика По теме Основы диалогового взаимодействия в обучении
Анкор	Реферат Основы диалогических технологий в образовании
Дата	02.10.2022
Размер	105 Kb.
Формат файла
Имя файла	Реферат Педагогика.doc
Тип	Реферат #709682

Дополнительная профессиональная программа

(профессиональная переподготовка)

ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Реферат по дисциплине:
«Педагогика»
По теме:
«Основы диалогового взаимодействия в обучении»
Исполнитель:
Пак Ирина Сендоновна

2022 год

Введение

Важнейшим принципом организации современного учебно-воспитательного процесса является реализация идеи проблемного обучения, при котором педагог в учебных целях создает ситуацию, нуждающуюся в обсуждении, т.е. в диалоге. Постановка актуальной проблемы возбуждает у участников образовательного процесса интерес, порождает столкновение мнений, но одновременно обнаруживает неумение учащихся обсуждать спорный вопрос, вступать в диалог для совместного решения проблемы. Педагог в ситуации учебного диалога нередко испытывает трудности в организации коммуникативной деятельности учащихся. Не владея диалогом как формой общения, участники образовательного процесса в ситуации учебного диалога стремятся вовсе уходить от сотрудничества и коммуникативного взаимодействия в решении образовательных задач. Между тем идеи реализации диалоговых форм в обучении занимают прочные позиции в развитии педагогической мысли с античных времен до современности.

Готовность педагога к успешному взаимодействию с участниками образовательного процесса определяют составляющие коммуникативной компетенции в области педагогического диалога: лингвориторические знания о диалоге как речевом явлении, владение диалогическими умениями, понимание специфики организации учебного диалога.

Исследованием проблем диалога как речевого явления занимались многие лингвисты еще в 20—30-х гг. XX в.; среди них М. М. Бахтин, В. В. Виноградов, Л. В. Щерба и др.

Впервые же в отечественной лингвистике анализ понятия диалога представил Л.П.Якубинский в статье «О диалогической речи» (1923). В этой работе ученый наметил пути исследования диалога «как действительно особого явления речи», подчеркнул необходимость изучения диалога как всеобщей формы общения.

Устойчивый интерес к диалогу сформировался в конце 40-х — начале 50-х годов XX в., когда было создано значительное количество научных трудов, посвященных структуре диалога, оформлению диалогических реплик, классификации видов диалога и др.

Целью дааной работы является изучение основ диалогового взаимодействия в обучении.

Диалог как форма педагогического взаимодействия.

……………………………… 4

2.Развитие диалогового обучения в современной педагогике.

……………………………………. 5

3.Технология диалогового взаимодействия

Диалог как форма педагогического взаимодействия.

……………………………… 4

2.Развитие диалогового обучения в современной педагогике.

……………………………………. 5

3.Технология диалогового взаимодействия

Диалог как форма педагогического взаимодействия.

……………………………… 4

2.Развитие диалогового обучения в современной педагогике.

……………………………………. 5

3.Технология диалогового взаимодействия

1. Диалог как метод обучения

Диалог как метод обучения известен с древнейших времен. Им мастерски владел Аристотель, обучающий юного Александра в Нимфай- оне. Аристотель учил и риторике, которая тоже входила в систему образования; считалось, что человек, не владея красноречием, ничего не сможет достичь в жизни. Поэтому в гимнасиях (школах древней Греции) отроки совершенствовались не только на спортивных аренах, но и в диалектике как искусстве спора, диалога. Вступая в дискуссию со старшими, юноша должен был не только владеть схемой риторического процесса, но и обладать соответствующими навыками: чувством уважения и самоконтроля, умением слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации адекватное решение, оптимальный постулат и т. д.

История донесла до нас диатрибу (монолог в форме диалога) Сократа и юного Клиниаса. Побуждая собеседника к высказыванию,

Сократ эмоционально усиливал свои вопросы, то называя юношу по имени («Скажи, ради Зевса, Клиниас...»), то как бы побуждая его к действию («Подумай-ка, не забыли ли мы...»), то апеллируя к нему через объединяющее местоимение «мы» и т. д. Очевидно, что и тогда, и сейчас происходило осознание того, что умело организованное педагогом общение настраивает ученика на совместный поиск истины, усиливает мотивацию сопричастности, актуализирует активность обеих сторон в этом процессе.

Еще Цицерон утверждал, что «наилучший оратор тот, который своим словом и научает слушателей, и доставляет удовольствие, и производит на них сильное впечатление. Учить — обязанность оратора, доставлять удовольствие — честь, оказываемая слушателю, производить же сильное впечатление — необходимо». В цитате проступают характеристики субъект-субъектного обучения. Говоря о «чести, оказываемой слушателю», автор подчеркивал ценностное, уважительное отношение говорящего к слушающему и обязывал оратора (т. е. учителя) представлять свой материал таким образом, чтобы мотивировать собеседника на полное и активное восприятие. Все это самым непосредственным образом — и по содержанию и по форме — связано с диалогом как формой познания.

Интерес к данной теме обнаруживается и в современных педагогических исследованиях: «Воспитание как диалог и формирование субъектной культуры» (Е. С. Протанская); «Философия диалога и ее роль в современных концепциях образования» (А. В. Котловин); «Диалогичнность современного сознания как фактор развития современного образования» (В. И. Кудашов); «Педагогические приемы организации диалога на уроке» (Л. Л. Балакина) и др.

В словарях понятие «диалог» (от греч. dialogos — разговор между двумя лицами) определяется двояко:

— как вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Реплики такого диалога отличаются наличием предложений неполного состава, свободным синтаксическим оформлением, близостью к разговорной речи, интонационным варьированием и пр.

— как разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик.

Второе значение ближе к диалогу учебному, заметно отличающемуся от житейских бесед и разговоров. Обусловлено это тем, что характер образовательного процесса обладает четкой заданностью, регламентированностью. Если в обычной беседе результат может быть неизвестен, то в учебном диалоге педагог обязательно проектирует образ конечного итога (знания, представления), к которому он ведет учащихся. Кроме того, учитель предусматривает определенную культуру организации диалога: ориентацию на правила поведения дискурсантов, установку на содержание реплик, предполагающих использование научного или художественного стилей речи. Что касается непроизвольности и слабой организованности, то вряд ли эти признаки можно отнести к диалогу на уроке, поскольку время занятия ограничено, а результат заранее предопределен; следовательно, компетентность преподавателя заключается как раз в умении объединить эти строгие рамки с возможностями диалогического общения и познания. К сожалению, это получается далеко не у всех.

В данном контексте имеет смысл затронуть вопрос о функциональной нацеленности диалога в образовательном процессе. Среди функций диалога традиционно выделяют:

информативную (сообщаются новые факты, явления, возвращая к уже имеющимся и т. д.);
аналитическую (создаются условия для сопоставления, сравнения, выявления общего и особенного);

корректирующую (происходит верификация получаемой информации);
синтезирующую (интегрируются различные точки зрения, позиции, результаты).

В зависимости от цели урока, занятия, содержательной и компе- тентностной готовности субъектов обучения реализуются те или иные функции учебного диалога. Если дискурсантам не хватает аргументации, то учитель может, добавляя факты, реализовывать диалог в рамках информативной функции. Если же в процессе обсуждения учащиеся умеют соотносить различные точки зрения между собой, выявляя существенное и второстепенное, то в процессе обсуждения реализуется аналитическая и синтезирующая функции.

2. Виды диалогов в педагогике

Существует несколько видов диалогов в учебном процессе:

• диалог-имитация: ориентирован на вопросно-ответную форму, где за учителем закреплена роль ведущего;

• диалог-обсуждение: предусматривает общение условно равных субъектов в образовательном процессе;

• диалог-познание: охватывает сложные взаимосвязи и познавательные отношения субъекта с миром, с окружающим людьми с самим собой.

В учебном процессе используются все виды диалога, однако в различном объеме.

Наиболее часто реализуется в обучении диалог имитационный (от лат. imitatio — воспроизведение, подражание). Как правило, это происходит через заслушивание ответов школьников по заранее известным вопросам. На таких занятиях возникает имитация свободного общения, поскольку направление беседы четко задано темой, к тому же сужено конкретной формулировкой вопросов, ответы чаще всего предполагают опору на тексты конкретных учебников, роль организатора данного диалога четко закреплена за педагогом. Этот метод привлекателен тем, что привычен как для педагога, так и для учащихся; он служит эффективной формой проверки уровня знаний учащихся, а также их коррекции и т. д. С точки зрения функциональной принадлежности здесь доминирует учебно-познавательная функция диалога.

Но даже имитационный диалог требует от учителя определенных коммуникативных умений и навыков. Это прежде всего связано с умениями учителя правильно формулировать вопрос, готовностью к вариативной модификации его, если аудитория не дает ожидаемого ответа, способностью выстраивать логику дискуссии, умело подводить итоги, учитывая вклад всех, кто принял участие в вопросно-ответном этапе урока.

Вопросы можно подразделить на несколько групп.

риторические, не требующие ответа. Обычно к ним прибегает учитель в монологе как приеме, способном заинтересовать слушателей. Эти вопросы могут быть реализованы в любой форме диалогического взаимодействия;
закрытые вопросы, предполагающие однозначный ответ — «да» или «нет». Такие вопросы составляют основу для диалога-имитации, поскольку служат показателем знаний учащихся по тому или иному предмету. Однако ученики включены в такой диалог не в качестве субъектов, а в качестве объектов. В итоге это создает поле напряжения — учащийся оказывается постоянно в ситуации контроля и не может изменить форму и содержание диалога;
открытые вопросы, требующие дать развернутый ответ, выходящий за рамки «да» / «нет». Эти вопросы тоже могут носить информационный характер, связанный с уточнением каких-либо обстоятельств: кто? что? как? когда? сколько? почему? и пр. Такое взаимодействие основано на рассуждении, обосновании, поэтому открытые вопросы используются как в диалоге-рассуждении, так и в диалоге-познании. Но стоит уточнить, что в последнем случае открытые вопросы направлены на выяснение отношений и мотивов собеседника. Поэтому в диалоге-познании позиции участников становятся максимально субъектными. И в этом одно из отличий диалога-рассуждения от диалога познания.

На эффективность диалогического взаимодействия влияют не только невербальные, но и вербальные средства коммуникативной культуры: интонация, темп и пр. Даже такая «мелочь», как продолжительность паузы, которую делает учитель, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе. Если «пауза ожидания ответа» выдерживается учителем от трех до пяти секунд, то: увеличивается число высказываний; возрастает длительность ответов; повышается уверенность детей; суждения более доказательны; в обсуждение включаются дети с невысоким темпом обучения; усиливается взаимодействие между детьми и т. д

3. Технология диалогового взаимодействия

Самой распространенной формой диалогового обучения является дискуссия.

Дискуссия — упорядоченный обмен мнениями.

Правильно проведенная дискуссия позволяет видеть, что каждое утверждение может быть истолковано по-разному; что каждую правду можно рассмотреть с разных точек зрения; что из многих правд в жизни можно выбрать для себя свою собственную, не утверждая, что она единственная и объективная.

Дискуссия оживляет неживой предмет — вместо повторения одинаково сформулированных параграфов в дискуссии появляются собственные примеры из жизни.

Правильная организация учебного пространства позволяет преодолеть один из самых устойчивых школьных рабочих стереотипов: учитель стоит перед классом и задает вопросы, отдельные желающие ему отвечают. Такой стиль работы позволяет устанавливать связи между взрослым и каждым (в идеале) ребенком, но не поощряет диалог между детьми. Если в сферу внимания учащегося, кроме преподавателя, будут включены его одноклассники, то вероятность проведения дискуссии, а не обмена репликами между учителем и учениками повысится.

Ребята должны сидеть так, чтобы все время видеть друг друга и не быть слишком далеко друг от друга. Нельзя оправдать недостатком места в наших школах сидение учащихся в ряд за партами. Поэтому перед дискуссией желательно немного переставить столы. То, как их расставить, зависит от предполагаемой формы обсуждения. Например, если детей в классе не очень много и планируется «разговор по кругу», столы можно поставить кругом или подковой. В этом случае ученики могут сесть в один ряд (лучше, но не всегда возможно) или в два ряда вокруг столов.

Один из способов предотвращения «хаоса» во время дискуссии — это предварительное установление правил. Если учитель и ребята заранее договорятся о том, как вести себя во время обсуждения, гораздо меньше времени потребуется для решения организационных и дисциплинарных проблем, в то время как непосредственно на тему дискуссии останется гораздо больше времени. Четкие правила делают атмосферу класса более доверительной, дружелюбной и безопасной.

Проще всего начать разговор о правилах после неудавшегося, неорганизованного обсуждения, когда ребята ссорились и не проявили большого уважения друг к другу. Учитель может предложить им самостоятельно выработать правила, которые необходимо соблюдать для того, чтобы успешно решать проблемы. Добровольцы предлагают свои варианты, а учитель или кто-то из ребят записывает их на доске. Если ребята что-то не учли, учитель может предложить свой вариант какого-нибудь правила. Каждое из правил совместно рассматривается, для того чтобы все ребята поняли его смысл и разобрались, в самом ли деле оно необходимо.

От того как начнется дискуссия, зависит очень многое. Поймут ли ребята тему, заинтересует ли их проблема — все это повлияет на ход обсуждения. Чтобы дискуссия прошла успешно, необходимо эмоционально и интеллектуально настроиться на проблему.

Если учитель уверен, что проблема важна, значима или интересна для ребят, они уже задумывались над ней, достаточно просто сформулировать тему или вопрос. Тогда обсуждение начнется само собой.

Приём «Внутренний круг»

Ребята, которые в ходе первой половины урока бездействовали, пересаживаются так, чтобы образовался внутренний круг. Им поручается роль наблюдателей. Пока внешний круг, составленный из слишком активных и говорливых учеников, спорит, сидящие во внутреннем кругу запоминают и оценивают полемику, а потом должны высказать свое мнение.

Приём «Мозговой штурм»

Это очень распространенная форма, используемая для решения творческих задач. Ее основной принцип – отделение этапа генерации идей от этапа окончательного принятия решения.

1 этап. Генерация идей.

Задача этого этапа – предложить как можно больше способов решения проблемы. Принимаются любые идеи, независимо от их серьезности. Участники должны чувствовать себя абсолютно свободно, тогда освободится дремлющая творческая энергия и среди потока предложений появятся настоящие «жемчужины». Чтобы никого не смутить, запрещается любая критика. Один из участников назначается протоколистом, его цель – записать все, что будет названо.

2 этап. Принятие решения.

На этом этапе все предложенные идеи подвергаются серьезному анализу. Для начала участники могут выработать некие критерии, по которым будут отбираться подходящие идеи. Второй вариант – критерии сами вырабатываются в процессе обсуждения. Результатом этого этапа будет отбор одного или нескольких подходящих решений.

Приём «Ток-шоу»

Дискуссия, организуемая по принципу «ток-шоу», или «симпозиум», проводится следующим образом. Несколько человек заранее берут на себя роли экспертов и готовят выступления по теме дискуссии, в которых отражаются разные точки зрения на проблему. Зрители, выслушав их, задают экспертам вопросы и спорят друг с другом. По желанию учителя, эта часть может более или менее структурированной. Можно четко определить количество вопросов к каждому эксперту, определить время для ответов, выделить отдельные тезисы и дискутировать по ним, а можно предоставить дискуссии развиваться более свободно.

Рекомендации ведущему дискуссии

Главная цель ведущего дискуссии — постараться уменьшить значимость своей роли и увеличить значимость ролей участников. Задачи — организовывать процесс обсуждения, поощрять ребят принимать участие в диалоге, не становясь в то же время главным судьей или «истиной в последней инстанции».

В конце дискуссии необходимо еще раз вспомнить и обобщить принципы и выводы, которые учащиеся сделали во время дискуссии. В идеальном варианте их могли бы формулировать сами дети, а учитель только подтверждал бы их решение, помогал бы им найти лучшее выражение и примерную всеобъемлющую формулировку.

Помимо этого, учитель должен поблагодарить всех участников дискуссии, отметить вклад активных членов группы, сказать отдельное спасибо тем, кто внимательно слушал товарищей или вовлекал в дискуссию молчаливых. Тем самым ребята получат «положительную обратную связь», которая поможет им закрепить цивилизованные навыки участия в дискуссии.

Для того чтобы поощрить сознательное отношение ребят к участию в дискуссии и следованию установленным правилам, можно предложить им оценить проведенное обсуждение по следующим параметрам:

1. Довольны ли вы дискуссией?

2. Что было в ней удачно?

3. Что, по вашему мнению, не удалось в обсуждении? Почему?

4. Какие разногласия и конфликты возникли? Как их решили?

5. Все ли имели шанс принять участие в обсуждении? Если нет, пытались ли их вовлечь в дискуссию?

Заключение

Таким образом, необходимость учебного диалога в процессе обучения очевидна.

Живое слово, непосредственное общение, реактивность, открытая эмоциональность, умелая коррекция течения беседы, познавательная мобильность, нацеленность на результат, а не только на процесс — все это и делает диалог искусством, которым (пусть и в разной степени) должен владеть каждый.

На примере такой диалогической технологии как дискуссиямы убедились в том, что:

диалогическое взаимодействие способствует воспитанию толерантной личности; такая форма познания привлекательна для всех субъектов в обучении; происходит активизация мыслительной деятельности; личность учится не только отстаивать свое мнение, но и слушать других и т. п.;
диалоговое обучение развивает как личностные, так и групповые, социально-ориентированные качества: сплоченность, готовность к сотрудничеству, доверие, взаимоуважение и внимание друг к другу;
диалог является универсальным методом обучения, поскольку может реализоваться на различных ступенях обучения с различными категориями обучающихся;
систематически реализуемый диалог формирует пространство субъект-субъектного обучения, которое является основным ориентиром в гуманистически ориентированном образовательном процессе и т. д.

Список литературы