Процесс движения физических тел 2. Заказ 20750. Реферат по предмету На тему Формирование познавательных интересов и мотивов учения детей старшего дошкольного возраста
 Скачать 162 Kb.
|
1 2 3. Психолого-педагогические условия формирования мотивов к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста Немаловажным компонентом готовности к обучению в школе является мотивационная готовность. Основным компонентом структуры мотивационной готовности является мотив. Проблема формирования мотивов к обучению в школе наиболее актуальна на современном этапе. Ее рассмотрение позволяет успешно решать вопрос принятия дошкольниками и младшими школьниками на себя позиции школьника и переход ведущего вида деятельности от игровой к познавательной, что является характерным для каждого ребенка, поступающего в школу. Одним из наиболее важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов к обучению. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов к обучению может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения у него этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое. Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада показывают, что поступить в школу хотят практически все дети, но обоснование этого желания они дают весьма различное. Если часть детей в качестве привлекающих моментов школьной жизни указывает получение знаний, то другая часть ссылается на внешние аксессуары — обладание красивым портфелем, звонки, перемены, игры с друзьями, общение с учителем и др. Проблема формирования мотивов к обучению в школе является не только научной, но, прежде всего, реально-практической, жизненной и острой задачей, еще не получившей своего окончательного решения. К проблеме формирования мотивов к обучению в школе были обращены многие научные исследования, как современной, так отечественной и зарубежной психологии. Работы по изучению различных видов мотивов к обучению в школе прослеживаются в трудах: Л. И. Божович [1], М. В. Матюхиной (широкие социальные мотивы и мотивы, непосредственно связанные с процессом учения) [6], А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной (личностные мотивы), А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, З. И. Мануйленко (игровые мотивы), В. С. Мухиной (соревновательные мотивы), Н. И. Гуткиной [4], М. Р. Гинзбург [3] и др. В современной педагогике понятие мотив определяется как направленность ребенка на отдельные стороны учебного процесса, т. е. направленность на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками. Под мотивом учебной деятельности мы понимаем побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». Выделяют 2 группы мотивов: − социальные мотивы учения (мотивы, которые связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, и желанием занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений); − мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью (познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками). Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, мы нашли множество классификаций видов мотивов. За основу мы выбрали классификацию М. Ю. Стожаровой. М. Ю. Стожарова выделяет шесть видов мотивов: учебно-познавательные (основаны на интересе к познавательной потребности, стремлении ребенка к новым знаниям и умениям), социальные (основаны на понимании необходимости и значимости учения, стремлении ребенка к роли ученика), позиционные (основаны на внешней атрибутике обучения: форма, школьные принадлежности и пр.), оценочные (основаны на стремлении ребенка к получению высших оценок, одобрения его учебной деятельности), внешние (основаны на подчинении требованиям родителей) и игровые (мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность — «Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями») [6]. В жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. В старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные потребности (потребности в социальном признании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долженствования). К концу дошкольного возраста ребенок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника. Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывают положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно. Система мотивов, которая определяет желание ребенка идти в школу может включать как положительные (познавательный, социальный и оценочный) мотивы, так и отрицательные или неадекватные (внешний, позиционный и игровой). Каждый из этих мотивов в разной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка, но важно, чтобы доминирующими были адекватные мотивы. Формирование мотивов к обучению в школе — одна из важнейших задач педагогического коллектива ДОУ и семьи в подготовке детей старшего дошкольного возраста к школе. Большую роль в формировании позитивной мотивации к учению у детей старшего дошкольного возраста играет познавательный интерес. Нужно также подчеркнуть, что процесс формирования готовности к школе должен быть непрерывным, непротиворечивым и систематичным. В связи с этим очень важно выстроить единую стратегию работы совместно с родителями. Необходимо взаимодействие ДОУ, школы и родителей. Для этого используются различные формы и методы: круглый стол, деловая игра, родительские собрания и т. п. Так же следует учитывать типы детско-родительского отношения, так как родители оказывают огромное влияние на своих детей. При формировании мотивов к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста необходимо реализовывать индивидуально-дифференцированный подход. Для этого могут использоваться следующие формы: индивидуальный подход в рамках фронтального или подгруппового занятия, индивидуальная работа в совместной деятельности. К методам реализации индивидуального подхода мы относим дополнительную работу и игру в школу с детьми, не имеющими познавательную мотивацию и дополнительную мотивацию познавательной деятельности. Важным условием формирования мотивов к обучению старших дошкольников является психолого-педагогическое сопровождение детей. Э. Ф. Зеер отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение — это движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное оказание возможных путей, помощь и поддержка [5, с. 45]. Педагогическое сопровождение, по мнению исследователей Н. Б. Крыловой, Е. А. Александрова, М. А. Иваненко и др., предполагает диагностирование, консультирование, коррекцию, системный анализ проблемных ситуаций, программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса, координацию всех этих функций. Важную роль в развитии ребенка и тем более в мотивационной готовности к обучению в школе играют родители, умеющие принимать своего ребенка, уважать его индивидуальность, одобрять его интересы, проводить с ним достаточно много времени, поощряют самостоятельность и инициативу ребенка, удовлетворяют его разумные потребности. В противном случае ребенку достаточно тяжело адаптироваться к условиям жизни, полноценно развиваться, так как родители по отношению к ребенку испытывают только отрицательные чувства, считают ребенка неудачником, устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем. В связи с эти одним из психолого-педагогических условий формирования мотивов к обучению к школе является учет типа детско-родительских отношений. А. Я. Варга, В. В. Столин детско-родительские отношения определяют как систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков [2, с. 29]. Исследуя структуру родительского отношения, А. Я. Варга основывается на динамической двухфакторной модели родительского отношения, предложенной Э. Шефером и Р. Беллом, в которой основными факторами являются эмоциональный (любовь — ненависть или принятие — отвержение) и поведенческий (автономия — контроль). А. Я. Варга выделяет следующие компоненты родительского отношения: интегральное принятие-отвержение родителем ребенка, определяющее когнитивный компонент; межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент; форма и направление контроля за поведением ребенка, определяющие поведенческий компонент [2, с. 29]. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способность родителя поддержать те естественные потребности, которые есть у детей. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая дальнейшие проблемы в этой области. 4. Формы работы воспитателя в формировании познавательного интереса и мотивов учения в старшем дошкольном возрасте Изучая этот вопрос необходимо определить, что же такое форма воспитательной работы. По определению П.И. Пидкасистого, форма воспитательного процесса – это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми [4 с.483]. Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно-продуктивной. Для того чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему-либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Очень важен индивидуальный подход к детям. Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений. По мнению П.И. Пидкасистого при выборе форм воспитания необходимо учитывать некоторые условия: 1. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности. 2. Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным. 3. Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа [4 c.485]. Многолетняя практика воспитательной работы выработала ряд форм воспитания, актуальных по сей день. А.Г. Гогобиредзе предлагает следующую классификацию: индивидуальные – педагог обучает одного ребенка (коррекционная работа); групповые – педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет учебное задание самостоятельно. Группа может включать в себя весь коллектив дошкольников, а может быть разделена на части. Возможна смешанная форма обучения – сначала все вместе, а затем по частям; коллективные – совместное выполнение задания несколькими детьми; самостоятельная работа (самообучение ребенка в развивающей среде) [1,c.177]. При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоционально-экспрессивные игры и т. п. В середине недели, период высокой работоспособности, активной включѐнности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют определѐнного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения. Это эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д. К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п. Так как в возрасте 5 – 7 лет основным видом деятельности является игровая, то и основной формой взаимодействия воспитателя с детьми, способствующие развитию познавательному интереса у старших дошкольников является игра. Игра один из видов деятельности ребенка. Это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых людей и отношений между ними, направленные на познание действительности; это одно из средств нравственного и умственного воспитания детей В игре создаются исключительные условия для развития творческих способностей, познавательного интереса, коллективистических отношений, чувства гуманизма, взаимопомощи. Дети приучаются к соблюдению правил, умению контролировать свое поведение и объективно оценивать поступки своих сверстников. Педагог, являясь организатором детской жизни, разделяет с воспитанниками их радость, успех и оказывает помощь в случае затруднения. Это помогает установить с детьми доверительные отношения и улучшить процесс воспитания. В 50 – 60-е годы в работах Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой обосновываются две основные группы игр: игры с правилами (дидактические, подвижные, музыкально-дидактические) и творческие игры (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, театрализованные (игры-драматизации, игры-инсценировки). В развитие познавательного интереса особое значение отводится дидактической игре. В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадлежит Ф. Фребелю. Со времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как метод обучения. В системе М. Монтессори игра рассматривалась как средства развития ощущений. В.Р.Беспалова выделяет дидактическую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму организации обучения. Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний. В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство воспитания. Чтобы дидактическая игра вызывала у ребенка интерес, при её использовании должны соблюдаться ряд условий: наличие у учащихся некоторого объема знаний; наличие у детей навыков учебно-игровой деятельности; понимание целей и задач дидактической игры; соответствие компонентов и параметров игры возрастным психологическим особенностям учащихся; осознание учащимися учебной значимости данной дидактической игры; наличие рефлексии; ребенок по окончанию игры, должен осознавать новые знания, которые он получил в ходе игры, т.е. «что нового узнал?». Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила игры, подведение итогов, результат. Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Дидактическая игра, кроме познавательных задач, имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Игровая задача осуществляется детьми. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка [3]. Игровые действия – это основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и отношению к играющим. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Содержание и направленность правил игры обусловлены общими задачами формирования личности ученика, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности и поведением учащихся. Правила влияют и на решение дидактической задачи: незаметно ограничивают действия школьников, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов осуществляется сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков, выявление учеников, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого учащегося, подчеркнуть успехи отстающих детей [2]. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, так как именно с их помощью решаются дидактические задачи. Заметим, что в игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности. Ребенок развивается в движении. От удовлетворения естественной потребности ребенка в движении во многом зависит его психофизическое развитие. Оптимальные двигательные и эмоциональные нагрузки создают благоприятные условия для нормальной работы всех систем и функций организма. Подвижная игра одно из важных средств всестороннего воспитания детей дошкольного возраста, характерной особенностью которого является комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребенка. Нельзя не согласиться с мнением целого ряда психологов и педагогов, считающих, что подвижная игра имеет огромные возможности в плане развития познавательных процессов людей различных возрастов, в том числе и дошкольников. Особенность подвижных игр состоит в том, что они представляют универсальный вид физических упражнений. Занятия ими оказываю влияние одновременно на двигательную и психическую сферу. Выбор поведения в постоянно меняющихся условиях игры предполагает широкое включение механизмов сознания в процесс контроля и регуляции. В результате увеличивается сила и подвижность нервных процессов, совершенствуются функции регуляции деятельности всех систем организма корой головного мозга и центральной нервной системой [4]. Одновременно совершенствуются восприятие и реагирование, так как особенность подвижных игр состоит в мгновенной ответной реакции ребенка на сигнал «Беги!», «Стоп!» и т.д. Вместе с ними развиваются способности к анализу и принятию решений, что положительно отражается на формировании оперативного мышления и умственных процессов вообще. Подвижные игры делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные игры имеют готовый сюжет и твердо, зафиксированные правила, игровые действия связаны с развитием сюжета и с ролью, которую выполняет ребёнок. Это игры преимущественно коллективные. Народные игры относятся к сюжетным. Бессюжетные игры содержат интересные для детей двигательные игровые задания, ведущие к достижению понятной им цели. Бессюжетные игры типа ловишек, перебежек очень близки к сюжетным – в них лишь нет образов, которым дети подражают, все остальные компоненты те же: наличие правил, ответственных ролей, взаимосвязанные игровые действия всех участников. Для ребенка старшего дошкольного возраста не достаточно уже просто выполнение игровых действий при помощи игрушек, ему необходимо общение со сверстниками и здесь нам на помощь приходит сюжетно-ролевая игра. Как отмечалось ранее для развития познавательного интереса необходима деятельность, которая приносит результат. Такой результат более всего виден в строительно-конструктивной игре. Детское конструирование обозначает процесс сооружения построек, таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения. Как правило, процесс конструирования проходит в форме игры, дабы заинтересовать дошкольника. В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах воспитания детей дошкольного возраста. Этот вид игры обстоятельно изучен в отечественной дошкольной педагогике (А. Н. Давидчук, Л. А. Венгер, Л. А. Парамонова, С. В. Петрушина и др.) [5 c.88]. Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Строительно-конструктивные игры способствуют развитию познавательного интереса, мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности, что убедительно доказано в исследованиях Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др. В процессе строительно-конструктивных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, запоминать и воспроизводить приемы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Дети усваивают схему изготовления постройки, учатся планировать работу, представляя ее в целом, осуществляют анализ и синтез постройки, проявляют фантазию. Дети дошкольного возраста обладают большими потенциальными возможностями для восприятия, понимания и эмоциональной отзывчивости на произведения искусства (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова и др.), которые заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям. В решении этих вопросов нам помогает театрализованная игра. Как считал А.Н. Леонтьев, развитая игра-драматизация это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей. Играя роль, ребенок может не только представить, но и эмоционально переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие сферы чувств дошкольника. Эстетические переживания помогают ребенку испытывать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал, и передать их с помощью движений, жестов, мимики и других средств выразительности [4]. По мнению Т.И. Петровой, театр – это проверка мышления, памяти, речи, внимания, коммуникативных навыков. В работе «Театрализованные игры в детском саду» Т.И. Петрова, Е.А. Сергеева, Е.С. Петрова отмечают, что в процессе театрализованных игр происходит развитие личности ребенка: расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире, развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, происходит развитие различных анализаторов: зрительного, слухового, речедвигательного, кинестетического, активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп и выразительность речи, совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений, развивается эмоционально-волевая сфера, происходит коррекция поведения, развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения, стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности, участие в театральных играх доставляет детям радость, вызывает интерес, увлекает их. Занятия театральной деятельностью помогают развить интересы и способности ребенка; способствуют общему развитию; проявлению любознательности, стремления к познанию нового, усвоению новой информации и новых способов действия, развитию ассоциативного мышления; настойчивости, целеустремленности проявлению общего интеллекта, эмоций при проигрывании ролей. Кроме того, занятия театральной деятельностью требуют от ребенка решительности, систематичности в работе, трудолюбия, что способствует формированию волевых черт характера. У ребенка развивается умение комбинировать образы, интуиция, смекалка и изобретательность, способность к импровизации. Занятия театральной деятельностью и частые выступления на сцене перед зрителями способствуют реализации творческих сил и духовных потребностей ребенка, раскрепощению и повышению самооценки. Чередование функций исполнителя и зрителя, которые постоянно берет на себя ребенок, помогает ему продемонстрировать товарищам свою позицию, умения, знания, фантазию. Упражнения на развитие речи, дыхания и голоса совершенствуют речевой аппарат ребенка. Выполнение игровых заданий в образах животных и персонажей из сказок помогает лучше овладеть своим телом, осознать пластические возможности движений. Театрализованные игры и спектакли позволяют ребятам с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учат замечать и оценивать свои и чужие промахи. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; они учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир [9. c. 5]. Для театрализованных игр, в которых присутствует художественный образ и драматическое действие, В.Н. Всеволодский-Гернгросс употребляет термин «драматические игры». Большинство исследователей считают, что театрализованные игры наиболее близки к искусству, и называют их «творческими» (М.А. Васильева, С.А. Козлова, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С. Выготский считает драматизацией детское театральное творчество. Результаты анализа различных точек зрения позволяют рассматривать театрализованную игру как деятельность, подчиненную сюжету-сценарию и протекающую в обозначенных временных и пространственных границах. В игре принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается с помощью различных символических средств (мимики, пантомимы, пластики, речи, пения и т.п.). Кроме того, театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Совместная театрально-игровая деятельность – уникальный вид сотрудничества. В ней все равны: ребенок, педагог, мамы, папы, бабушки и дедушки. Играя вместе со взрослыми дети овладевают ценными навыками общения. Не менее значимой формой работы педагога в развитии познавательного интереса является непосредственно образовательная деятельность. Начало занятия может иметь общегрупповой характер, а завершаться с подгруппой, тогда как другая подгруппа может выполнять индивидуальные учебные, развивающие задания или свободно играть под руководством помощника воспитателя. Во время проведения занятия для воспитателя очень важно держать всё под контролем, владеть обстановкой в группе, управлять эмоциями детей. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью дошкольника к учению, к познавательной деятельности в области одного, а может быть, и ряда учебных дисциплин. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес можно стимулировать по-разному. 1. Стимуляция познавательных интересов старших дошкольников при помощи содержания учебного материала: Новизна содержания, вызывающая ориентировочную реакцию учащихся, обновление уже усвоенных знаний, практическая необходимость в знаниях для жизни. 2. Стимуляция познавательных интересов учащихся, связанная с организацией и характером протекания познавательной деятельности учащихся: Создание проблемных ситуаций на занятии, многообразие форм самостоятельной работы учащихся, исследовательский подход , творческие работы воспитанников. Беседа – целенаправленное обсуждение с детьми каких–либо явлений. Большое значение беседе придавала Е.И. Тихеева: «Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развивается язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике» В беседе взрослый своими вопросами, направляя мысль детей по определённому руслу, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения. Для неокрепшего ума ребёнка это крайне важно. Ценность беседы именно в том, что взрослый в ней учит ребёнка логически мыслить, рассуждать, постепенно поднимает сознание ребёнка от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. Но в этом и большая трудность беседы как для ребёнка, так для воспитателя: научить детей самостоятельно мыслить гораздо сложнее, чем сообщать им готовые знания. Прогулка – непременным условием успешного развития познавательного интереса дошкольников на прогулке является одновременное овладение ими умственными и практическими действиями. При проведении прогулок используются разнообразные формы организации детей (группа целиком, небольшие подгруппы, индивидуально). Детей следует привлекать к активным мыслительным операциям, к выполнению разнообразных движений по ориентировке на местности, к воспроизведению действий обследования предлагаемых объектов для того, чтобы систематизировать вновь приобретенные знания и закрепить полученные ранее. Широкое включение в этот процесс зрения, слуха, осязания, обоняния, тактильных и вкусовых ощущений способствует более глубокому познанию окружающего мира, оставляя в сознании ребенка увлекательные и незабываемые впечатления [2 c.10]. Особое место в развитии познавательного интереса занимают сезонные экскурсии в природу. На экскурсии дети учатся ориентироваться на местности, наблюдать, сравнивать, видеть нужные объекты, находить примеры взаимосвязи организмов друг с другом и с условиями окружающей среды. Распознавание, сравнение объектов природы, нахождение между ними черт сходства и различия, объединение по признакам родства – это первые доступные детям уроки природы. Основой проведения экскурсий в природу является целенаправленный показ экскурсионных объектов, которые являются источниками знаний, источниками информации. При показе природных объектов широко используется прием сравнения, который делает впечатления более яркими и конкретными, а восприятие – более точным. Также хорошие результаты дает прием зрительной реконструкции. Этот прием вызывает сильные эмоции и переживания. Таким образом, рассказ на экскурсиях в природу сопровождает показ природных объектов и подчинен задаче тематического наблюдения объектов. Организованные в процессе экскурсии наблюдения позволяют обеспечить устойчивое внимание детей к теме и рассказу на протяжении всей экскурсии [4]. При отборе объектов и методических приемов необходимо учитывать возраст, психологические особенности, интересы и знания ребят. Заключение Изучив работы психологов и педагогов, их различную трактовку понятия «познавательный интерес» можно сказать, что изучение данной темы актуально и сейчас. Все многообразие определений понятия сводится к активной направленности личности к окружающему миру, все эти определения не противоречат друг друга, а лишь подчеркивают разные стороны этого явления. Многолетние исследования доказали, что познавательный интерес не является врожденным, а складывается в процессе жизнедеятельности человека. В старшем дошкольном возрасте путь развития познавательного интереса проходит несколько этапов: от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений к проникновению в их сущность, выявлению связей и отношений между ними. Особенностями развития познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста являются: проявление эпизодических и кратковременных интересов, возникающих при восприятии яркого и внешнего в предмете или явлении; за счет увеличения внимания к большему количеству внешних признаков, разрозненных фактов расширяются познавательные интересы; в результате стремления к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению в глубину их содержания и установлению причинных связей происходит углубление познавательных интересов; устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности детей, за счет вовлечения ими других в деятельность, а также передача им соответствующих знаний и умений. Интерес возникает только в ходе правильно организованной образовательной деятельности: определенная подготовка внешней почвы для развития интереса; создание положительного отношения к предмету, к деятельности и перевод смысловых образующих, отдаленных мотивов в близкие, реально действующие; систематическая поисковая деятельность, где формируется подлинный интерес; определенное построение познавательной деятельности. Эффективность методов и форм работы зависит от умения педагога создать определенные условия: создание положительного климата в коллективе, эмоционального тонуса, ситуаций поощрения и поддержки, введение нового материала с учетом уже имеющихся знаний, интересов и возможностей детей. Родители играют важнейшую роль в развитии ребенка и тем более в готовности к обучению в школе. Если родители принимают ребенка, уделяют ему достаточно внимания, разделяют его интересы, являются положительным примером для подражания, тогда ребенок развивается полноценно благодаря тому, что он находится в адекватных условиях для развития. Если же родители не принимают ребенка, интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их, то ребенок не видит смысла и стремления к положительным действиям, которые могли бы способствовать более благоприятной готовности к обучению в школе. Нужно также подчеркнуть, что процесс формирования готовности к школе должен быть непрерывным, непротиворечивым и систематичным. В связи с этим очень важно выстроить единую стратегию работы совместно с родителями, дошкольным образовательным учреждением и школой. Список использованной литературы Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукину. – М.: Просвещение, 2018. Баранова, Э. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э. Баранова. – СПб. : Речь, 2017. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М. : Педагогика, 2019. Брежнева, А. И. Формирования познавательной активности / А. И. Брежнева // Дошкольное воспитание. – 2018. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. – М. : Просвещение, 2019. Венгер, Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 2020. Выготский, Л.С. Психология познания / Л.С. Выготский. – М. : Просвещение, 2018. Демидова, А.С. Формируем познавательную самостоятельность в старших дошкольников. / А.С. Демидова // Дошкольное воспитание, 2017. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб. : Питер, 2020. 1 2 |