Технология проведения экспертизы психологической безопасности образовательной среды. маслова реферат ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ. Реферат Технология проведения экспертизы психологической безопасности образовательной среды слушатель
 Скачать 33.45 Kb.
|
|
Министерство высшего образования и науки РФ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» Реферат Технология проведения экспертизы психологической безопасности образовательной среды Выполнила: слушатель Маслова Е.Л. Преподаватель: Быкова Е.А. Шадринск,2022 Оглавление Введение…………………………………………………………………………...3 Основная часть…………………………………………………………………….4 Заключение……………………………………………………………………….14 Список использованных источников………………………………………..….15 Введение Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Психологическая безопасность является одной из составляющих национальной безопасности и включена в категорию социальной безопасности. Психологическая безопасность, как состояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами или с помощью защитных факторов среды. Психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга и представляют собой модель устойчивого развития и нормального функционирования человека во взаимодействии со средой. Образовательная среда учебного заведения является частью жизненной среды человека. Важным условием снижения числа стрессовых ситуаций в педагогической практике является обеспечение психологической безопасности при взаимодействии участников образовательной среды. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ 1. Функции экспертизы в образовании Можно выделить следующие основные функции экспертизы в образовании (по В.И.Редюхину): аналитическую (проясняющую) функцию — анализ ситуации в образовательном учреждении относительно его социокультурного окружения на федеральном, региональном или муниципальном уровне. проектировочную функцию — оказание помощи педагогическому коллективу на этапе разработки замысла инновационного проекта и способов его реализации. развивающую функцию — выявление потенциальных возможностей, проблем, неиспользованных ресурсов. оценочную — определение наличия требуемых результатов и их значимость как в контексте производимых изменений в данном образовательном учреждении, так и в рамках программ развития муниципального и в целом российского образования (результаты оценки используются для принятия управленческих решений относительно ситуации реализации проекта, его поддержки и финансирования). консультационную функцию — осуществление консультативной помощи учителям и руководителям образовательных учреждений в процессе сопровождения реализации проекта. рефлексивную функцию — организация осмысления коллективом данного образовательного учреждения всего хода реализации проекта, проблем и его результатов в ходе внутренней и внешней экспертизы. функцию мониторинга — это постоянное отслеживание хода работ (в рамках проекта, программы или организации) для определения соответствия текущего состояния дел плану. Мониторинг включает постоянный сбор информации о ходе работы, своего рода сканирование ситуации в целях своевременного выявления затруднений, сбоев, проблем и их разрешения. 2. Экспертная деятельность в сфере образования: основные цели, виды и формы (процедуры) экспертизы. Целью проведения экспертизы является установление соответствия (несоответствия) содержания и качества подготовки обучающихся и выпускников образовательного учреждения (организации) федеральным государственным образовательным стандартам. По определению экспертиза – исследование специалистом-экспертом каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д. В большинстве случаев это лицензионно-аккредитационная экспертиза содержания и качества подготовки обучающихся (выпускников) организации, осуществляющей образовательную деятельность, с целью установления соответствия (несоответствия) ФГОС и выдачи экспертного заключения, служащего основанием для принятия уполномоченным органом решения о выдаче лицензии на право ведения образовательной деятельности по образовательным программам, указанным в приложении, при соблюдении зафиксированных в нем контрольных нормативов и предельной численности контингента обучающихся, воспитанников, прохождении госаккредитации, по результатам которой ей установлен (подтвержден) государственный статус (тип и вид образовательной организации) и дано право на пользование печатью с изображением Государственного герба РФ и выдачу выпускникам документа установленного образца о соответствующем уровне образования и /или/ квалификации по аккредитованным образовательным программам. Известны несколько основных форм (процедур) проведения экспертной деятельности образовательных учреждений. Сравнительно новыми формами являются такие, как общественно-государственные экспертизы и экспертиза в форме деловых или организационно-деятельностных игр (ОДИ). Эксперты активно включаются в образовательный процесс не только с целью понять и зафиксировать его особенности, но и с целью повлиять на происходящие в нем изменения, инициируя и корректируя их. К основным этапам общественно-государственной экспертизы экспериментальных, или инновационных, площадок относятся: 1) ознакомление экспертов с критериями необходимости проведения экспертизы деятельности данного образовательного учреждения. 2) ознакомление экспертов с текстами, отражающими концепцию и программу экспериментальной (инновационной) работы. 3) сообщения руководителей эксперимента (инновации) о его смысле, целях и возможных результатах. 4) индивидуальное исследование экспертами экспериментальной (инновационной) педагогической и управленческой деятельности в процессе посещения уроков, реализации внеурочных форм жизнедеятельности учеников, бесед с учителями, учениками, их родителями и руководителями образовательного учреждения. 5) сообщения экспертов о результатах своего анализа инновационной (экспериментальной) деятельности коллектива. 6) организация обсуждения (общая дискуссия) мнений, высказанных экспертами по поводу экспериментальной деятельности, с руководителями и педагогическим коллективом (включая учителей как участвующих, так и не участвующих в эксперименте). 7) определение экспертами совместно с членами педагогического коллектива основных пунктов экспертного заключения и их содержания в контексте вопросов и критериев оценивания, сформулированных педагогическим коллективом к экспертам. 8) составление экспертного заключения. При проведении экспертизы следует учесть ряд моментов. После индивидуальной работы экспертов и их знакомства с различными сторонами жизнедеятельности школы, относящимися к осуществляемым изменениям, до проведения общей дискуссии желательно организовать общий форум, на котором будут сделаны доклады и сообщения. Доклады и сообщения должны быть направлены на раскрытие сути, специфики и особенностей условий проведения педагогического эксперимента (инновации). Это могут быть доклады: учителей (об изменениях в своей деятельности и их основаниях). учеников, представителей разных структур школы, деятельность которых связана с экспериментом. администрации образовательного учреждения (об основных идеях, целях и проблемах реализуемой инновации). различных специалистов школы (психологов, методологов, врачей, физиологов, социальных работников, научных консультантов и т.п.), если их работа связана с осуществлением эксперимента. При проведении общей дискуссии следует обратить внимание на то, что результаты экспертизы вырабатываются не только в процессе индивидуальной исследовательско-аналитической деятельности экспертов, но и в коллективном обсуждении своих представлений о данном эксперименте (инновации) с руководителями и учителями, задействованными в нем, а также с любыми другими участниками экспертизы. Результат экспертизы складывается не только из сходных мнений экспертов, пришедших к соглашению (может и не быть полного согласия), но и из разных пониманий данной экспериментальной образовательной практики, полученных из анализа педагогической деятельности с разных профессиональных и иных экспертных позиций. Поэтому желательно, чтобы наравне со своей точкой зрения эксперт мог представить основания своей экспертной позиции и по возможности аргументировать экспертное заключение о данном педагогическом эксперименте. Это позволит каждому эксперту, а также членам педагогического коллектива соотнести высказываемое со своими концептуальными основаниями и способами осознания данной инновационной практики. Подобная форма составления экспертного заключения может не только продемонстрировать определенную культуру высказывания о педагогической практике, но и привести к иному осознанию экспериментальной (инновационной) практики учителями и руководителями инновации (эксперимента). Решения принимаются большинством голосов. В случае равенства голосов право решающего голоса принадлежит председателю (координатору) заседания. Каждый из членов комиссии в случае несогласия с принятыми решениями вправе изложить письменно свое особое мнение. Основные положения решения оглашаются публично. На завершающем заседании решается также вопрос о том, кому из экспертов или организаторов экспертизы поручается составить общий текст решения. Подготовленный в течение нескольких дней (не более недели) письменный текст решения передается для ознакомления в учебное заведение, прошедшее экспертизу, и экспертам. После того как эксперты ознакомились с текстом экспертного заключения и завизировали его, оно передается в органы управления образованием. Хотя по форме экспертное заключение может в достаточной степени свободно варьироваться, тем не менее оно должно включать в качестве обязательных пунктов следующее: — установление факта непротиворечивости программы и деятельности школы законодательству РФ и правам ребенка. — обоснованную оценку и аргументированное выражение экспертной позиции по всем основным концептуальным аспектам инновационной программы и ее реализации. — ответы на вопросы, поставленные перед экспертами авторами эксперимента. — рекомендации по возможным направлениям дальнейшего движения и развития эксперимента с учетом его обеспечения (научного, кадрового, методического, организационного, материального). — выявление значимых результатов, определение важности данной инновации, ее общественной значимости для реализации федеральных, региональных и местных программ развития образования. Заключение о целесообразности, размерах и направлениях дополнительного финансирования и иной поддержке инновационных проектов может осуществляться органами управления образованием на основании рассмотрения ими заключения экспертной комиссии и принятия соответствующих управленческих решений в случае согласия органов управления с экспертными рекомендациями. Общественно-государственная экспертиза может осуществляться непосредственно на базе образовательного учреждения или в форме выездной экспертизы как деловая или организационно деятельностная игра. 3. Типологизация и классификация экспертиз Типологизация экспертизы по выполняемой функции: монофункциональные и по лифункциональные, которые в результате представляют целевую направленность экспертизы и подразделяются на прогнозные, контрольные, оценочные, диагностические, конфликтные. В зависимости от поставленной цели экспертизы могут иметь разнообразное сочетание целевых функций, например, оценочно-контрольные, диагностико-прогнозные, конфликтно-диагностико-прогнозные, контрольно-конфликтные и др. Функциональная (целевая) типология экспертиз во многом базируются на теории прогнозов, теории оценок, теории диагноза, теории решения конфликтов и нечетких множеств. Прогнозные экспертизы. Одна из значимых целей при экспертизе инновационной деятельности – определение прогноза развития инновации. Напомним, что под научным прогнозом понимают высказывание в виде вероятностного утверждения определенной степени достоверности, относительно неизвестных или неустановленных фактов на основании изучения и обобщения опыта прошлого и интуиции о развитии систем в будущем. Задача прогнозной экспертизы состоит в том, чтобы выйти за пределы известного, перешагнуть границы сложившейся системы знаний. Для успешного прогноза необходимо не только хорошо знать закономерности развития системы от ее прошлого состояния к современному, но (как показывают исследования по синергетике) необходимо идти от возможного будущего к настоящему. Естественные системы строят свое развитие в соответствии с грядущим порядком, т.е. они способны улавливать тенденции развития будущего. В условиях неопределенности, особенно при рассмотрении социальных систем, интуиция ученого способна со значительной достоверностью предсказать роль случайного импульса (т.н. странного аттрактора) в отклонении направления развития системы. В основе прогнозных экспертиз лежит теория прогнозирования (прогностика). Контрольные экспертизы. Функция контроля выдвигается на первое место в экспертизах инновационных проектов, материалов и инновационной деятельности, в современной социальной, экономической, экологической экспертизе и ряде др. Основой данного вида экспертиз являются законодательные акты, нормы, нормативные документы, стандарты и правила. Экспертиза базируется на очень важном в развитии общества принципе ограничений. Несмотря на безусловную необходимость контрольного вида экспертиз, они имеют один существенный недостаток: как правило, нормы несут в себе эффект «запаздывания» (отстают от развития науки) и далеко не всегда соответствуют многообразию природных и социальных условий. Оценочные экспертизы как вид выступают как одно из важнейших направлений развития экспертного метода исследования. Методы экспертной оценки находят широкое применение при решении различных проблем. Они позволяют более четко представить основные цели, задачи и последствия их решения при оптимизации использования ресурсов и минимизации отрицательного воздействия на окружение. Типы оценок и их нормативная база широко изменяются в зависимости от объектов оценки и знаний, лежащих в основе оценки. Диагностические экспертизы имеют своеобразный характер, их элементы (собственно диагноз определяющих условий) имеют место во всех видах экспертной деятельности. Как особый вид они распространены в педагогике, психологии, юриспруденции, медицине. Диагностические экспертизы часто применяются и для выяснения естественных причин, осложняющих функционирование социальных систем. Конфликтные экспертизы. Экспертизы, в которых основное внимание уделяется решению конфликтных ситуаций, следует отнести к конфликтному типу. Конфликтные экспертизы сводятся к проблеме принятия решений в условиях неопределенности. В данном случае неопределенность может порождаться тремя условиями: неопределенность объекта. неопределенность «противника» (человек всегда существует в условиях, при которых результаты его решений не строго однозначны, они зависят от партнеров, противников, действия которых нельзя полностью предвидеть или учесть). неопределенность желаний, целей (перед исследователем всегда несколько целей, достижение которых может идти за счет результатов друг друга). 4. Этические принципы проведения экспертизы Традиционно считалось, что основное и практически единственное правило работы эксперта — это объективность (непредвзятость). С этим можно согласиться. Однако суждения зачастую носят оценочный характер и отражают ценностные установки самого эксперта. Здесь велик соблазн для эксперта принять (самому) и представить (другим) свои внутренние критерии в качестве объективных. Соответственно может быть введен в заблуждение и потребитель экспертизы. Кроме того, экспертиза проводится в определенном социальном контексте, ее выводы имеют социальные последствия (например, административные выводы на основе экспертных суждений). По мнению М.В.Кларина, можно выделить следующие основные этические принципы экспертно-оценочной деятельности. 1. Доброжелательность. 2. Конструктивность. Направленность на профессиональное развитие педагога, улучшение педагогического процесса. 3. Взаимоуважение. Оно проявляется в склонности, готовности и желании видеть ситуацию другого человека с его позиции, с точки зрения его ценностей, представлений о должном, а также обосновывать свои действия в тех случаях, когда они затрагивают материальные интересы других людей. Таким образом, уважать других — значит понимать их цели и интересы, их точки зрения, предъявлять им те соображения, основания, по которым их интересы могут затрагиваться извне. Уважение экспертной комиссии будет проявляться, в частности, в том, что педагогическому коллективу будут открыто предъявляться обоснования оценочных суждений и административных выводов. 4. Честность. Отказ от использования оценочной деятельности в целях принуждения, манипуляции или оказания давления. Напомним: в принципе давление имеет ту же цель, что и принуждение — добиться подчинения, но отличается средствами. В отличие от принуждения здесь нет применения угроз или насилия, так как угрозы здесь неявные, а меры воздействия косвенные. Оценка работы или потенциала педагога в принципе ориентирована на нормы и идеалы, свойственные оценивающему (эксперту). Это значит, что оценивающий ожидает, даже требует соответствия аттестуемых своим представлениям. Если заострить ситуацию, картина выглядит так: несоответствие представлениям- требованиям ведет к снижению оценок и тем самым к социальному (профессиональному) давлению на аттестуемых. Может быть, решение парадокса в том, что подчинение аттестуемых происходит по отношению не к личной воле эксперта, но по отношению к тем профессионально значимым нормам и идеалам, которым он следует? Но трудность в том, что эксперт может отталкиваться от разных норм, брать за основу суждений различные показатели. Так, при оценке профессионального уровня педагогов можно сосредоточиться на его предметной компетентности, но можно поставить во главу угла и методическую компетентность. При оценке последней можно сослаться на результаты посещения уроков, данные успеваемости, а можно предложить всем учителям выполнить задания на методическое проектирование. В решении этой трудности может помочь следующий принцип. 5. Объективность. Парадокс объективности состоит в том, что нет общезначимой истины, общепризнанных критериев. Если при посещении урока работу педагога оценивать по тому, как ученики воспроизводят содержание разделов учебного пособия, то уровень его деятельности оценивается как эффективность репродуктивного обучения. Если при посещении урока оценивается самостоятельное, образное мышление учащихся и вместе с тем их умение аргументировать свои суждения, то критерий оценки явно иного склада. В обоих случаях эксперт может представить свое суждение как объективное, т.е. основанное на заранее заданных четких критериях. Но критерии эти могут быть различными. Заключение В работе аттестационной комиссии возможны два принципа использования критериев оценки. Первый — принцип единства — состоит в заведомой выработке общих для всех членов критериев. Второй — принцип согласования — предполагает, что общие критерии понимаются членами комиссии как необязательно абсолютно жесткие и однозначные, допускается разное их понимание (например, в чем проявляется творческое мышление учащихся на уроке, в чем творческий подход учителя и т.д.), на стадии заключительной оценки каждый предъявляет основания оценки, мнения согласуются по принципу консенсуса. Вместо объективности как соответствия общезначимой и единой истине здесь имеет место объективированность как открытое обоснование точки зрения, позиции, суждения. Человек, как открытая система самоизменяется под воздействием внешних факторов, которые он сам оценивает, как психологический комфортные, либо дискомфортные. Понимание механизма взаимовлияния средовых и внутриличностных компонентов будет способствовать созданию гармоничного, эффективного и психологически безопасного образовательного пространства. Список использованных источников: Баева, И. А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб., 2002. Методические материалы по обеспечению психологической безопасности. Режим доступа: https://fcprc.ru/materials-category/metodicheskie-materialy-po-obespecheniyu-psihologicheskoj-bezopasnosti/ Обеспечение психологической безопасности в детско-подростковой среде. Методические рекомендации для психологов общеобразовательных организаций / Авт.- сост.: Артамонова Е.Г., Ефимова О.И., Калинина Н.В., Салахова В.Б. — М.: ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей», 2018. — 52 с. Режим доступа https://fcprc.ru/wp-content/uploads/2019/05/3.Metodicheskie-rekomendatsii-po-obespecheniyu-psihologicheskoj-bezopasnosti-obrazovatelnoj-sredy-dlya-psihologov-OO.pdf Чиркина С.Е., Ахмеров Р.А., Бажин К.С., Царева Е.В. Основы формирования психологически безопасной образовательной среды: учебно-методическое пособие / С.Е. Чиркина, Р.А. Ахмеров, К.С. Бажин, Е.В. Царева. Казань: Издательство «Бриг», 2015. - 136 с. Режим доступа: Psihologicheskaya_bezopasnost.pdf (kpfu.ru) |