Репина Н. В. и соавт. Основы клинической психологии. Ростовна Дону. Феникс,2003. Основы нейропсихологии
 Скачать 0.57 Mb.
|
|
Контрольные вопросы 1. Какие основные задачи школьного психолога могут быть решены с помощью нейропсихологии? 2. Какие факторы следует учитывать при разработке методического обеспечения учебного процесса? 3. Что дает нейропсихологический подход в диагностике готовности к школе? 4. Дайте характеристику синдрома несформированности лобных отделов мозга. 5. В чем различие терминов «дефицитарность» и «несформированность»? 6. Обоснуйте возможности нейропсихологии при подготовке методических рекомендаций для учителей. 7. Обоснуйте значение нейропсихологического обследования при установлении минимальной мозговой дисфункции. 8. Какие высшие психические функции наиболее часто оказываются недостаточно сформированными у детей 6—7 лет? 9. В чем проявляется несформированность левой височной области? 10. Перечислите симптомы дефицитарности подкорковых структур мозга у детей. 4.3. Нарушение и восстановление функций письма, чтения и счета. Развитие функций головного мозга, лежащее в основе любой деятельности человека, естественно, составляет базу для таких функций, как письмо, чтение, понимание чисел и умение совершать счетные операции. Обучение, бесспорно, является результатом культурно-исторического развития, но возможно оно лишь благодаря работе головного мозга. Нейропсихологический анализ того, как именно протекают основные процессы усвоения знаний и умений при различных по локализации поражениях мозга, может дать много для выявления тех факторов, которые вызывают затруднения в овладении психическими процессами у детей без нарушения мозга. Нередко в практике учителя возникают ситуации, когда прилежный, добросовестный ученик с трудом учится писать или никак не может научиться бегло читать. Причины этих трудностей далеко не всегда понятны учителю, а они могут быть самой разной этиологии. Как известно, процесс усвоения знаний и умений является деятельностью, имеющей сложную структуру /24/. Начиная усваивать какой-то материал, ученик ставит перед собой задачу, в основе которой лежит соответствующий мотив деятельности. Пытаясь выполнить эту задачу, он должен найти «стратегию» — выбрать оптимальные способы выполнения задания. При этом одни из вспомогательных операций выделяются как существенные, другие тормозятся как второстепенные. Такая сложная структура деятельности характерна для любого акта переработки информации. Если то или иное звено в этой сложной деятельности выпадает, то процесс усвоения знаний или умений нарушается, а выработка нужных навыков затрудняется. При этом характер трудностей, которые испытывает ученик, оказывается различным в зависимости от того, какое звено познавательной деятельности оказывается слабым. Существуют разные пути выявления причин возникших трудностей: экспериментальная дидактика (подбор методов обучения), изучение ошибок, анализ нарушения познавательной деятельности. Каждый из этих подходов позволяет подобрать стратегию помощи конкретному ученику, но по сути это поиск вслепую /24/. Наиболее эффективным является метод синдромного анализа, который позволяет найти истинную причину нарушения и подобрать адекватные методы коррекции. Методика такого восстановительного обучения детально разработана А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой /22, 24, 45, 46, 47, 50/. Восстановительное обучение не только показывает возможности восстановления нарушенных функций мозга, но и позволяет глубже узнать причины нарушения процесса усвоения знаний и навыков, а также найти приемы коррекции при различных видах недостаточности. Нейропсихологический анализ функции письма, предпринятый А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой, показал, что она включает в свой состав следующие звенья: слуховое восприятие звуков, из которых состоит слово, выделение фонем, которые необходимо перевести в буквы, далее, в процессе анализа звукового состава, идет проговаривание («прощупывание» звукового состава слова с помощью букв и языка). Вслед за выделением звукового состава слова начинается процесс перевода выделенных или произнесенных звуков («фонем» или «артикулем») в букву, обозначающую этот звук («графему»). Но для написания слова недостаточно его расчленить на отдельные звуки, необходимо расположить их (а также и буквы) в соответствующем порядке. И, наконец, пишущий должен соединить отдельные элементы письма в целые «кинетические» мелодии, плавно переключаясь от одной линии к другой, или от одной буквы к следующей. Кроме того, в основе функции письма всегда лежит инициация написания, осознание необходимости сделать это. Каждое выделенное звено связано с нарушением или недоразвитием совершенно разных факторов. Слуховое восприятие обеспечивается работой слухового анализатора, поэтому снижение или полное отсутствие слуха приводит к серьезным затруднениям в письме. Выделение фонематического состава слова связано с активностью верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария. В случае их нарушения или недостаточной зрелости человек плохо различает звуки, отличающиеся только одним фонематических признаком («б» или «п»), не может выделить отдельные звуки из группы согласных, поэтому не может писать. У учеников начальных классов эти дефекты фонематического анализа проявляются в ошибках типа «дом» — «том», «огурец» — «окулес», «летит птица» — «редит бутица» /24/. Восстановление письма в данном случае связано в первую очередь с четким слуховым восприятием, осознанием каждого звука, умением выделить его из состава слова. Кинестетический анализ звукового состава слова (проговаривание при письме) связано с нижними отделами вторичных зон кинестетической коры левого полушария. Больные с такого рода поражениями не могут различать звуки, резко отличающиеся на слух, но близкие по артикуляции («д», «т», «н»). В этом случае в письме встречаются ошибки типа «лапа» — «дапа» или «напа», «стол» — «слон». При этом восстановление письма, как доказала Л. С. Цветкова, следует начинать с работы над осознанием соответствующей артикуляции. Перевод выделенного звука в букву, обозначающую этот звук, предполагает различение левой и правой сторон и четкое пространственное соотнесение тех графических элементов, которые входят в состав буквы. Механизм, лежащий в основе этого элемента, связан с работой третичных теменно-затылочных зон левого полушария. При тех или иных нарушениях работы этого отдела мозга больные легко выделяют фонематический состав слова, хорошо знают, какую букву им надо написать, но не знают, как вести линии, составляющие буквы, могут писать их зеркально. Прежде чем приступить к восстановлению письма, следует восстановить пространственное восприятие и обобщенный и константный оптический образ буквы. Расположение звуков и букв в определенной последовательности обеспечивается нижними отделами премоторной коры левого полушария. В случае их нарушения больные могут выделить звук из слова, изобразить отдельные звуки буквами, но не могут написать их в нужной последовательности («окно» — «коно») и перестают писать их единой, плавной серией движений. Для восстановления каждого из нарушенных элементов письма разработана своя система упражнений и методов. Но их применение должно быть адекватно механизму нарушения и подбираться в строгом соответствии с природой дефекта. Процесс чтения носит обратный характер по сравнению с функцией письма. Он начинается с последовательного восприятия системы письменных знаков (графем, слов, предложений). Необходимо расшифровать эти знаки, понять значение отдельных букв и слов, объединить их в более крупные единицы информации — целые фразы и текст, удержать их в оперативной памяти и соотнести друг с другом, выделив сложные семантические единицы. Л. С. Цветкова утверждает, что психологическое строение чтения характеризуется взаимодействием двух уровней — сенсомоторного и семантического. Первый состоит из звуко-буквенного анализа и удержания получаемой информации в оперативной памяти. Этот уровень обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. Второй, семантический, уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, использование смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга /24/. Для обеспечения первого уровня в чтении необходимы сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов. У детей при формировании навыков чтения зрительное восприятие буквенных знаков сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительной информации в ее звуковой и кинестетический аналоги. Чтение неразрывно связано с пониманием письменного сообщения. В самом начале формирования навыка чтения понимание идет вслед за восприятием, на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов. На поздних этапах развития чтения понимание связано с выделением смысла слов и предложений. Оно опирается на предвосхищение (антиципацию) дальнейшей мысли, относящейся ко всему тексту. У взрослого человека развито антиципирующее чтение, характеризующееся единством процесса восприятия и понимания читаемого. Учитывая всю сложность процесса чтения, можно выделить целый ряд структур мозга, его обеспечивающих. Во-первых, необходима сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками. Эта функция обеспечивается теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии. При их поражении возникает оптическая алексия, при которой больные с трудом узнают буквы, путают их по оптическим признакам («и» — «й», «л» — «м»). Восстановление чтения в этом случае предполагает восстановление восприятия букв, узнавания и написания отдельной буквы. Следующий элемент чтения — акустическое восприятие звуков — осуществляется вторичными зонами височной области левого полушария. При их поражении нарушается процесс анализа и синтеза читаемого слова (сенсорная алексия). Непосредственное зрительное узнавание слова остается сохранным, но человек не может узнать значение слова из-за нарушения звукового анализа, процесс чтения превращается в «угадывание». Для восстановления нарушенной функции необходим ее перевод на осознанный аналитико-синтетический уровень. Динамика речевого процесса связана с работой нижних отделов премоторных зон левого полушария. При их поражении возникают грубые персеверации, дефекты переключения с одного элемента на другой (моторная алексия). Пытаясь преодолеть моторно-кинестетические трудности, больные прибегают к угадыванию значения слов или фраз. Антиципация смысла приводит к ошибкам чтения. Организация чтения как речевой деятельности идет за счет активности лобных долей левого полушария мозга. Поражение левой лобной доли может привести к искажению мотивации деятельности, распаду ориентировочных действий, стратегии чтения. Нарушается возникновение смысловых догадок и контроль за ними. Все вместе это приводит к неправильному пониманию читаемого. Недостаточная сформированность соответствующих структур мозга у младших школьников приводит к трудностям в чтении. Преодоление этих трудностей возможно при тщательной квалификации дефекта и подборе адекватных методов коррекции. Счет как психический процесс также состоит из ряда взаимосвязанных звеньев, образующих сложную иерархическую систему. Как указывает Л. С. Цветкова, психологическая сложность этого вида деятельности обусловлена в первую очередь тем, что в процессе счета человек оперирует отвлеченными понятиями, отражающими взаимоотношения вещей реальной действительности /50/. Нейропсихологический анализ функции счета позволил выделить элементы этого процесса и участвующие в их функционировании структуры мозга. Дифференцированное восприятие оптической структуры числа связано с работой затылочных отделов мозга. При поражении возникает оптическая акалькулия: нарушается узнавание цифры и числа, с трудом дифференцируются цифры, близкие по конфигурации (3 и 8), больной может заменять одну цифру другой. Объем акустического восприятия обеспечивается височными отделами левого полушария. Поражение приводит к сенсорной акалькулии. Больные не понимают на слух значение цифры и числа, делают много безуспешных попыток при выполнении устных арифметических операций. Эта форма нарушения счета связана с нарушением речи и акустического восприятия. Организация счетной деятельности идет за счет лобных отделов мозга. При поражении может возникнуть лобная акалькулия: человек не может самостоятельно действовать с числами, не понимает связи внутри состава числа, у него нарушаются счетные операции, всплывают побочные связи, возможны персеверации. Проявляется либо в импульсивных действиях больного, либо в замедленности переключения с одного вида деятельности на другой, либо в «полевом» поведении. Нарушается произвольный уровень протекания процесса счета. Пространственное восприятие и восприятие системы пространственных координат, системные отношения элементов, понятие числа и счетные операции опираются на теменные отделы доминантного полушария. Возникает теменная и теменно-затылочная (первичная) акалькулия: нарушение осознанности состава числа, его системности и разрядного строения. Больные не могут назвать двух-трехзначные числа, не могут выполнять счетные операции (вычитание, умножение и т. д.), нарушено понимания «левого» и «правого» в составе числа. Несформированность, задержка в созревании того или иного участка мозга вызывает те же дефекты психических функций, что и локальные поражения этих участков. Поэтому тщательный анализ особенностей письма, чтения и счета у больных с локальными поражениями мозга позволяет определять специфику недоразвития функций и подобрать соответствующую систему коррекционных воздействий. Подробный анализ приемов восстановительного обучения рассматривается Л. С. Цветковой /50/. Контрольные вопросы 1. Выделите основные элементы функциональной системы «письмо». 2. Перечислите компоненты функции «чтение». 3. Из каких элементов состоит функция счета? 4. В чем преимущества синдромного анализа в школьной практике? 5. Какую роль играют височные отделы левого полушария в обеспечении функций письма, счета, чтения? 6. Как проявляется недоразвитие лобных отделов левого полушария в функциях счета, письма, чтения? 7. Что осуществляют теменные структуры левого полушария в обеспечении письма, счета, чтения? 8. Чем отличается структурная организация письма и чтения? Использованная литература 1. Адрианов О. С. Актуальные проблемы учения об организации функций мозга / Методологические аспекты науки о мозге. М., 1983. 2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. Москва — Воронеж, 2001. 3. Алексеева О. Ф. Психологические основы восстановления высших психических функций человека. М., 2002. 4. Анализ межполушарной ассиметрии мозга / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1986. 5. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М., 1971. 6. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. 7. Афазия: Тексты / Под ред. Цветковой Л. С. 1984. 8. Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии. М., 1991. 9. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений. Москва-Воронеж, 1997. 10. Бехтерева Н. П. О гибких и жестких звеньях мозговых систем обеспечения психической деятельности / Нейропсихологид: Тексты. Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1984. 11. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. М., 1988. 12. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональная асимметрия человека. М., 1988. 13. Вассерман Л. И., Дорофеев С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики. СПб., 1997. 14. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. М., ПСС. Т. 3, 1986. 15. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 16. Дж. X. Джексон. Некоторые замечания по поводу распада нервной системы / Нейропсихология: Тексты. Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1984. 17. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. 18. Корсакова Н. К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. М., 1988. 19. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. 20. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968. 21. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. М., 1976. Т. 1. 22. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 23. А. Р. Лурия и современная психология / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1982. 24. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Москва — Воронеж, 1997. 25. Милнер П. Физиологическая психология. М., 1973. 26. Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1994. 27. Нейропсихология сегодня / Под ред. Е. Д. Хомской. Т. В. Ахутиной, М., 1995. 28. Нейропсихология: тексты / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1984. 29. Основы психофизиологии / Под ред. Ю. И. Александрова. М., 1997. 30. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий: Полное собрание трудов, 2-е дополненное издание. Т. 4. М., 1951. 31. Проблемы афазии и восстановительного обучения / Под ред. Л. С. Цветковой. М., 1979. 32. Семенова А. В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., 1991. 33. Семенович А. В., Умрихин С. О., Цыганок А. А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ // Журнал ВНД. 1992. Т. 42. Вып. 4. 34. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. 35. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». 36. Спрингер С. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга. М., 1983. 37. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д. А. Фарбера. Л., 1990. 38. Федотов А. Ю. Клиническая психология. Ч. 1 и 2. М., 2001. 39. Хомская Е. Д. Еще раз о проблеме факторов в нейропсихологии. М., 1991. 40. Хомская Е. Д. Нейропсихологическая школа А. Р. Лурия // Вопросы психологии. 1997. № 5. 41. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987. 42. Хомская Е. Д. Нейропсихология индивидуальных различий // Вестник МГУ. 1996. № 2. 43. Хомская Е. Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997. 44. Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М., 1992. 45. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. М., 1988. 46. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998. 47. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М., 1995. 48. Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985. 49. Цветкова Л. С. Нейропсихология и восстановление высших психических функций. М., 1990. 50. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление. М., 1997. Приложение 2. Нейропсихологические методики. В данном пособии мы предлагаем вниманию студентов перечень наиболее известных нейропсихологических методик. 1. Схема нейропсихологического исследования больных с локальными поражениями мозга // Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987. 2. Детский вариант схемы нейропсихологического обследования больных с локальными поражениями мозга // Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. 3. Исследование общего состояния психической сферы и личности ребенка // Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998. 4. Развернутая методика нейропсихологического обследования детей // Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998. 5. Методика нейропсихологической диагностики памяти «Диакор» // Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. 6. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». 7. Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Хомской Е. Д. Ч. 1 и 2. М., 1994. 8. Метод точной оценки эффективности восстановления речи у больных с афазией // Цветкова Л. С. и др. Проблемы афазии и восстановительного обучения. М., 1979. Приложение 3. Иллюстративный материал. Рис. 1. Доли больших полушарий: А) наружная поверхность; Б) внутренняя поверхность; 1) лобная доля; 2) теменная доля; 3) затылочная доля; 4) височная доля Рис. 2. Расположение очагов поражения левого полушария мозга при различных формах афазий: а) при сенсорной афазии, б) при акустико-мнестической афазии, в) при афферентной моторной афазии, г) — при семантической афазии, д) — при эфферентной моторной афазии, е) — при динамической афазии (по А. Р. Лурия, 1947) |