Роль учителя в организация учебного процесса в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС. РМО нач кл. Роль учителя в организация учебного процесса в начальной школе в соответствии с требованиями фгос.
 Скачать 111 Kb.
|
|
Сценарий проведения теоретического семинара для учителей начальных классов и руководителей РМО начальной школы по внедрению в образовательный процесс ФГОС второго поколения по теме: «Роль учителя в организация учебного процесса в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС.» Цель: Знакомство педагогов с методическими рекомендациями по организации учебного процесса в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Задачи: Познакомить педагогов с методическими рекомендациями по организации учебного процесса в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Активизировать творческую деятельность педагогов. Активизировать самообразовательную работу педагогов. Место проведения: МОБУ СОШ с.Усман-Ташлы Время проведения: 18 ноября 2011года в 12.00. Оборудование и материалы: проектор, экран, презентация, доска, электронные материалы. Аудитория: учителя начальных классов, руководитель РМО. План проведения семинара: Открытие семинара. Вступительное слово. Роль учителя начальных классов в свете Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Методическими рекомендациями по организации учебного процесса в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Психолого-педагогические основания для определения основных форм учебного процесса младших школьников Пространства и формы организации учебного процесса и их характеристика. Требования к проведению уроков, учебных и игровых занятий в образовательном процессе начальной школы. Рефлексия. Открытие семинара. Вступительное слово. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно Сказать, что это изменение есть приобретение ребёнком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями. (Д.Б. Эльконин) Сегодня мысль о том, что школа должна давать, прежде всего, знания, умения, навыки, т.е. служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. «Конец XX – начало XXI века требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, способность решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения». Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, возможности разбираться в ситуации и находить решение. Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, т.к. прежде всего он исполнитель, вооруженный суммой знаний. Поэтому задачей современного учителя должно стать формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. Это посильная задача. Роль учителя начальных классов в свете Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Всвязи с переходом школы на новые образовательные стандарты меняется роль учителя начальной школы. И здесь важно понять, в чём. Сегодня его роль заключается в том, чтобы учить учитьСЯ. «Развивающемуся обществу, - подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования», - нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения... прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью... способны к сотрудничеству... обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание». Может ли школьник рассчитывать, что он таким и станет, окончив общеобразовательную школу, ведь он приступает к учебной деятельности? Да… если очень захочет, будет знать, как это сделать и образовательное пространство будет этому способствовать. Но, переступая порог школы, ребенок сначала об этом просто не думает, а когда станет перед выбором, зачастую осознает, что и знания есть, и желание есть, но найти свою дорогу во взрослой жизни, стать нужным и полезным, состояться как профессионалу ему не так-то просто. Такой разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности обессмысливает сам процесс учения. Это стало одной из причин разработки ФГОС второго поколения. В связи с этим роль учителя начальных классов существенно изменяется в части понимания смысла процесса обучения и воспитания. Теперь учителю необходимо выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей. Поэтому наряду с традиционным вопросом "Чему учить?", учитель должен понимать, "Как учить?" или, точнее, "Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы: "Чему мне нужно научиться?" и "Как мне этому научиться?" Всё чаще сегодня при планировании своего урока учитель использует групповые и парные формы организации деятельности учащихся, они преобладают над фронтальными. Кроме этого педагогу необходимо создать условия для самостоятельной работы детей, для активной мыслительной деятельности, которую он должен стимулировать. Мы обязаны научить ребенка быстро реагировать на смену условий, воспитывать привычку к переменам, чтобы дети были уверенными в себе и не испытывали чувство страха. Чтобы быть готовым к этому, учителю следует осмыслить идею системно-деятельностного подхода, как основы ФГОС и создавать условия для формирования универсальных учебных действий. Замечено, что при подготовке к уроку учитель затрачивает теперь почти в два раза больше времени по сравнению с прошлыми учебными годами, но при этом помимо учебника и методических рекомендаций он может использовать ресурсы Интернета. Кроме того, свои наработки он может оформлять в электронном виде, что позволяет ему обмениваться опытом с коллегами. Вместо конспекта многие учителя сегодня готовят сценарные планы, которые предоставляют им большую свободу и определяют последовательную деятельность учащихся. Многие педагоги теперь не привязаны жёстко к кабинету. Если возникает необходимость, то они могут использовать любые оборудованные помещения образовательного учреждения и не только (музей, учреждения доп. образования). Но немаловажно и самообразование самого педагога… Если педагог не будет сам идти в ногу с изменяющимся временем, сможет ли он повести за собой детей? Кроме этого учитель должен в совершенстве владеть ИК технологиями. Сегодня первоклассник, преступающий порог школы, бывает, лучше управляется с компьютером, чем его педагог. Кто кого будет учить? А если коротко, то в таблице представлены те изменения, которые должны произойти в деятельности педагога. Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС.
Методическими рекомендациями по организации учебного процесса в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Психолого-педагогические основания для определения основных форм учебного процесса младших школьников При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: особенности возраста; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. Рассмотрим более подробно эти особенности. Особенности возраста. Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста. С приходом ребенка в школу такие формы деятельности и сотрудничества, как непосредственно-эмоциональное общение, предметно-деловое и игровое сотрудничество характерное для дошкольных возрастов не исчезают, а продолжают жить в младшем школьном возрасте. Однако целесообразно не смешивать разные виды деятельности и формы сотрудничества между собой. Так, различение личностной и деловой оценки и владение деловой самооценкой – средства избежать смешение учебного и непосредственно-эмоционально видов сотрудничества. Основным средством преодоления репродуктивных действий (действий по образцу, по инструкции) учащихся и перевода в учебную деятельность детей, ориентированных на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого – носителя образцов. Игра является незаменимым средством для освоения математических, лингвистических и прочих понятий. Таким образом, при организации учебного процесса в первом классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями. Специфические особенности учебной деятельности. Учебная деятельность, являющаяся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличить от других деятельностей и форм организации учебной работы учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. В последнее время в школьном обиходе постоянно используются такие термины как "учебная деятельность", "учебная работа", "учебное занятие". Эти термины преподносятся как синонимы. В учебной практике все равно, как назвать - "учебная работа" или "учебная деятельность". Однако не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. То есть, человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача. Первое кардинальное отличие теории учебной деятельности от традиционной состоит в следующем. Согласно обычной теории, школьникам дают уже готовые знания, подчиненные задаче усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков. Они опираются на учебную активность репродуктивного типа. Соответственно, главная задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить активность этого типа. Для этого ему необходимо предъявить учащемуся учебную информацию, подлежащую усвоению (т. е. воспроизведению) в доступной форме, организовать анализ, необходимый для ее полноценного восприятия и проконтролировать правильность запечатления и воспроизведения заданного образца. Усвоенное таким образом знание становится исходным моментом в формировании соответствующих умений и навыков, для чего учителю предстоит организовать систему упражнений, внося в нее необходимые коррективы, учитывающие фактическую успешность работы учащихся по применению усвоенных знаний. Совершенно иную роль играет учитель в системе обучения, которая опирается на учебную активность поисково-исследовательского типа, т.е. на учебную деятельность. Организовать учебную деятельность учащихся (по крайней мере, на начальных этапах ее становления) учитель может, лишь осуществляя исследование вместе с ними. Процесс обучения приобретает характер совместной деятельности обучающего и учащегося, их реального сотрудничества. Таким образом, осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягивать в размышление о том, чего не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог по своему конкретному предмету обучал школьников через решение системы учебных задач. А решить учебную задачу - это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации, будь то лингвистика, математика и т.д. Новообразования (рефлексия и умение учиться). Учебная деятельность развивает, прежде всего, у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса – есть поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников, как субъектов учебной деятельности. Строя учебный процесс школьника педагог должен в должной пропорции сочетать все виды и формы деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким. Способы взаимодействия учителя и учащихся. Перед учителем, работающем в 1 классе, встаёт проблема организации взаимодействия между участниками учебного процесса. Любая поисково-исследовательская деятельность предполагает столкновение различных точек зрения, мнений, т.е. является диалогичной. Однако основное внимание педагога на уроке концентрируется на проблеме коллективных, групповых форм учебной деятельности. При всей важности этих форм, их вряд ли можно рассматривать как учебный диалог, который представляет собой форму совместной деятельности учащихся и учителя. В практике педагоги иногда совершают серьезные просчеты и ошибки. Например, учебный диалог нередко подменяется либо так называемой эвристической беседой, представляющей один из классических вариантов иллюстративно-объяснительного метода, либо прямым объяснением нового материала учителем. Понятно, что и в том и в другом случаях учебная деятельность учащихся либо существенно деформируется, либо вообще оказывается невозможной. Радикальное устранение этих недостатков обучения вряд ли возможно без тщательного и детального изучения проблемы учебного диалога, тех средств и способов, которыми он может быть организован учителем. Формирование практических умений и навыков у школьников. Учитель, реализующий системно-деятельностный подход в обучении, испытывает большие трудности в формировании у учащихся практических умений и навыков. На формирование этих навыков отводится мало учебного времени, в учебниках существует минимум заданий для развития данных навыков. Для организации работы в рамках образовательного стандарта второго поколения учитель должен руководствоваться основными принципами РО. Укажем главные из них: 1. Принцип связи уровня развития ребенка с обучением. Возрастные возможности младших школьников и подростков не являются “натуральными”, природными. Они существенно обусловлены образовательной системой. При кардинальном изменении этой системы обнаруживаются новые возрастные возможности. 2. Принцип “восхождения от абстрактного к конкретному”. Введение в учебный предмет начинается с освоения детьми наиболее общего принципа построения этого предмета, из которого выводится все многообразие конкретных правил и определений. 3. Принцип моделирования. Существенные свойства изучаемого предмета специально выделяются для учителя и учеников с помощью особых средств - учебных моделей, которые могут быть представлены как в графическо-знаковой, так и в словесной форме. 4. Принцип поиска. Существенные свойства изучаемого предмета не сообщаются детям в готовом виде. Учитель строит учебную ситуацию таким образом, чтобы помочь детям самостоятельно их найти и зафиксировать в виде моделей. Необходимость поиска не диктуется требованиями учителя или учебника. Поиск мотивирован для детей внутренней логикой содержания обучения. 5. Принцип детского действия. Ученики открывают новые способы действия, осуществляя реальное преобразование объектов и материалов, с которыми они работают. Дискуссии организуются только по поводу результатов реальных практических действий детей. Перечисленные выше принципы прежде обусловливают не только радикальное изменение содержания, но формы обучения. Пространства и формы организации учебного процесса и их характеристика. В РО выделяются три основных пространства (уклада жизни) и три соответствующие формы учебного процесса младшего школьника. Игра (игровое занятие). Учение (урок). Тренировка (учебное занятие). Игра (игровое занятие). Игра – в любом случае, это, прежде всего, свободная деятельность ребенка. В начальной школе можно выделить несколько групп игр: понятийные игры, сюжетно-ролевые и сказочно-литературные (игры-драматизации) Понятийные игры могут проходить в рамках урока как необходимое условие для постановки учебной задачи на потребностно-мотивационном этапе разворачивания учебной деятельности. Как правило, такие игры носят коллективный характер. Сюжетно-ролевые и игры-драматизации, как правило, должны происходить в рамках игрового занятия, которое жестко не определяется временными рамками и местом проведения. Сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация не являются местом выполнения заданий взрослого, они допускают лишь предложения: взрослый может посоветовать в выборе сюжета, темы, предложить предметы, которые можно использовать в качестве игровых заместителей, «подбросить» дополнительный сюжетный поворот игры. Прямые указания взрослого относительно замысла игры, игровых средств и способов разрушают игровую ситуацию, ребенок начинает «играть» для взрослого, смысловым центром ситуации становятся требования и оценки взрослого. К игровому занятию приближаются по характеру их построения и разнообразные виды детской художественной деятельности. Общим для игры и художественной деятельности является их свободный характер, отсутствие прямых указаний взрослого, относительная свобода ребенка в выборе средств, способов самовыражения, авторство ребенка в выборе замысла, самоценность самого процесса, отношение к результату как к некоей ценности вне зависимости от возможной объективной оценки. Учение (урок). Пространство и время учения в 1 классе определяется такой формой как урок, который призван обеспечивать возможность, прежде всего, групповой работы, т.е. пространство урока должно быть открытым для отношений контроля, оценки, наблюдения, устанавливаемых между учителем и группой детей, между самими детьми. На уроке общая цель, общий темп и ритм работы, и общий результат (продукт) урока. Время урока, в отличие от игрового занятия, определяется также жестко заданными рамками (35,40,45 минут), имеет общий темп и ритм своей работы и определяется учебной программой и психофизиологическими требованиями, определяющих границу допустимости нагрузки. Тренировка (учебное занятие). Способность работать самостоятельно, регулируя время, темп работы в соответствии с ее объемом, оценивая сделанное – это базовая способность младшего школьного возраста. Основой для ее становления являются индивидуальные тренировочные или коррекционные учебные занятия. Если урок носит групповой характер и строится по программе освоения теоретических понятий (обобщенных способов действия), то тренировка и коррекция реализует программы освоения определенных приемов и техник. Основными продуктами коррекционно-тренировочной работы младших школьников могут быть: умения и навыки; самоконтроль как способ установления собственных дефицитов учения; самооценка ребенка (отношение к себе как к умеющему то-то и то-то, способному к достижениям в конкретных видах работы). Итак, учебное время младшего школьника может делиться на уроки и занятия, отличающиеся по типу общения учителя и ученика, и по форме завершения работы. 1. На уроке учитель выступает как организатор действий детей, а на занятии он является экспертом и консультантом. 2. Урок начинается и завершается одновременно для всех, а на занятии каждый имеет свой цикл выполнения учебной работы. Формально урок и занятие завершаются по-разному, урок завершается по учительскому указанию, по звонку, а занятие завершается для каждого, кто выполнил работу. Для того, чтобы в младшем школьном возрасте возникло самостоятельное и ответственное учебное действие (умение учиться) у ребенка, учитель, прежде всего, должен помочь ему на учебных занятиях овладеть средствами организации своей учебной работы и научить его делать черновик своей работы. Черновик – это такое пространство (или место) в учебной работе ребенка, где он выбирает или строит средства своей работы, опробует их на эффективность, ищет способ действия. Черновик – это место сомнения и ошибок, место поиска и пробы, и это место должно стать как для ребенка, так и для учителя таким же значимым и важным, как и чистовик. Необходимо отметить, что переходы от учения к тренировке, а от тренировке к игре и обратно должны учителем специально проектироваться и обозначаться. Требования к проведению уроков, учебных и игровых занятий в образовательном процессе начальной школы. Какие же требования выдвигаются непосредственно к проведению урока, учебному и игровому занятию? 1. Прежде всего, необходимо помнить, что учитель должен сделать так, чтобы «сами» дети поставили цель сегодняшнего урока (занятия). Учитель не имеет право сообщать цель урока сам. К тому же цель урока должна быть обращена к детям, она должна стать их целью. 2. Так же чрезвычайно важно, чтобы урок не был оторван от детей. Казалось бы, учитель делает все по инструкции, а урок не получается. И не получится. Учитель должен видеть детей, у которых сегодня одно настроение, а завтра – другое. То, что получилось в одном классе великолепно, неожиданно забуксовало в другом. 4. Урок развивающего обучения нельзя запрограммировать, учитель не может заранее придумать урок, прийти в класс и этот урок дать. Или это не будет уроком в системе развивающего обучения. Даже если учитель продумал начало, он должен знать, что с момента прихода в класс все становится не важным, кроме одного: как сейчас настроены дети, чего они хотят и что они могут. 5. Учитель на уроке равноправный партнер, поэтому важно дать возможность учащимся «самим» вести урок. Учитель управляет ведением урока и только в определенных местах «обозначает» себя для высказывания своей точки зрения, предложения и т.п., которая оценивается классом наравне с другими точками зрения. 6. Монологическая речь учителя на уроке должна быть практически неслышна. Учитель имеет право на уточняющий вопрос, постановку задачи, комментарий, оценочное суждение (в последнюю очередь), реплики. Задача учителя на уроке - держать коммуникацию детей, помогать им строить учебный диалог, организовывать сотрудничество детей в группе, организовывать и поддерживать поисковую активность учащихся. Диалог между детьми должен вестись только при обсуждении поиска способов решения задачи или на этапе обсуждения реальных «продуктов» детей. Задача учителя не дать «заболтать» урок общими разговорами про что-то. Должно быть действие и его обсуждение. 7. Еще одна задача учителя на уроке организовать детские действия учащихся. Дети должны на уроке меньше слушать и писать и больше делать руками, преобразовывая то, что уже сделано для открытия новых способов решения поставленных задач. 8. Учитель не должен жестко придерживать написанному заранее плану, он должен идти за детьми, в нужном месте поворачивая их к поставленной цели сегодняшнего урока. Возможно переопределение цели урока, если явно видно, что дети не готовы принять ее или имеется с ней несогласие. 9. В ходе урока все догадки, вопросы, открытия детей должны быть в обязательном порядке зафиксированы в классе (на «карте знаний», доске «достижений», в тетрадях «открытий» и т.п.). 10. В конце урока дети должны вернуть к поставленной в начале урока задачи. Целесообразно учителю иметь в запасе определенные средства с помощью которых можно проверить, что получилось или не получилось в ходе урока. Задавать в конце урока вопросы типа: «Дети, что нового мы с вами сегодня узнали на уроке» или « Что нового вы открыли сегодня на уроке» не рекомендуется. Обычно ответы на такие вопросы носят формальный характер. Увидеть, что произошло с детьми в ходе урока можно только через организацию практического действия. 11. По окончании урока, используя «матрешечную матрицу», можно достаточно быстро проанализировать прошедший урок. Действия контроля и оценки со стороны учителя должны, прежде всего, быть направлены на коррекцию собственных педагогических действий. При организации учебного занятия учителю, прежде всего, необходимо помнить, что подобные занятия являются полем выращивания детской самостоятельности, инициативы и ответственности. На подобных занятиях дети конструирую способы, средства, разные техники для решения собственных предметных задач и трудностей. В этих условиях учитель – тьютор, помощник, консультант для ребенка. Рефлексия. |