Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика (час. Руководство часть ii москва генезис 2001 1
 Скачать 1.16 Mb.
|
|
А. Л. Венгер Психологическое консультирование и диагностика практическое руководство ЧАСТЬ II Москва «ГЕНЕЗИС» 2001 1 УДК 159.923 (075.8) ББК 88я73 В 29 Венгер А. Л. В 29 Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. — М.: Генезис, 2001. — 128 с. ISBN 5-85297-036-0 Настоящее пособие рассчитано на психологов, работающих с детьми и подростками. Оно содержит конкретные рекомендации по проведению диагностического обследования ребенка, интерпретации результатов и консультированию родителей и педагогов. Первая часть в основном посвящена проблемам диагностики. Во второй части пособия описываются наиболее распространенные виды жалоб и типичные причины, приводящие к поведенческим трудностям, школьной неуспеваемости и эмоциональным нарушениям. Предлагается общее направление консультирования в соответствии с жалобами клиента и психологическими особенностями ребенка. ISBN 5-85297-036-0 © Венгер А. Л., 2001 © Издательство «Генезис», 2001 2 ГЛАВА 1. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ БЕСЕДА 1.1. ЗАДАЧИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЙ БЕСЕДЫ Заключительная беседа — основной этап консультирования. В ходе нее психолог отвечает на вопросы, поставленные клиентом, дает советы, высказывает свою оценку ситуации. Иногда на этом этапе проводится также беседа с ребенком. В некоторых случаях полезно применение методов экспресс-коррекции, показ тех или иных приемов коррекционной работы родителям или учителю. Начать заключительную беседу с клиентом удобнее всего с описания «психологического портрета» ребенка, полученного в результате обследования, наблюдений, анализа жалоб и анамнеза. Начинающему консультанту можно посоветовать сначала провести анализ результатов, а потом уже беседовать с клиентом. Более опытному специалисту, не боящемуся «раскрывать карты» перед клиентом, присутствие взрослого, обратившегося за помощью, не только не помешает проводить анализ результатов, но, напротив, позволит провести его более эффективно (разумеется, присутствие ребенка недопустимо). На этом этапе консультирования уместна активная работа с сознанием клиента, в ходе которой психолог популярно излагает ему результаты своих действий. Если клиент не разделяет сложившейся у консультанта точки зрения, то бессмысленно переходить к следующему этапу — конкретным рекомендациям по обучению и воспитанию ребенка. Они не будут восприняты и, 3 уж тем более, не будут выполнены. Психолог не может, подобно водопроводчику, сказать: «Я вам объяснил причину неполадок, а верить мне или нет — это ваше дело». Задача психолога не сводится к установлению причин, приводящих к трудностям, и формулировке рекомендаций. Консультирование всегда включает в себя элемент психотерапии. Оно может считаться успешным только тогда, когда психологу удается найти общий язык с клиентом и побудить его предпринять меры, необходимые для решения имеющихся проблем. Неприятие точки зрения психолога на проблему проявляется не только в прямом споре. Очень часто взрослый, выслушав консультанта, начинает немедленно интерпретировать его слова, давая объяснения названным причинам неблагополучия ребенка — например, он может ссылаться на влияние генов: «Он весь в отца...» (и, мол, нет смысла с этим бороться). За таким поведением взрослого обычно стоит попытка уйти от реальной проблемы, обнаженной психологом, снять с себя ответственность, переложив вину за прошлые и будущие неудачи на некоего анонима (гены, родовую травму, плохой детский сад). Казалось бы, такое поведение лишено логики: ведь клиент сам обратился за помощью. Однако реальные мотивы обращения нередко бывают совершенно другими. Бывает, что человек стремится таким способом продемонстрировать свою добросовестность («Смотрите, какая я хорошая мать: как только у дочки возникли трудности, я сразу повела ее к психологу»). Иногда родители обращаются к консультанту по настоянию других членов семьи (например, бабушки) или школьных педагогов, а сами не считают это нужным. Учитель может обратиться к школьному психологу «для проформы», чтобы снять с себя ответственность за то, что ребенок не понимает его объяснений. Главная задача консультанта в таких случаях — попытаться вернуть взрослого к осознанию необходимости решать проблему: «Если причины тревожности вашего ребенка кроются в далеком прошлом, то сейчас они уже не действуют. Поэтому сегодня нам практически все равно, откуда взялась тревожность — от природы 4 или от воспитания. Сейчас для вашего сына главное — изжить свое беспокойство, не дать ему разрастись» (конечно, такое говорится в том случае, если первичный источник тревожности сейчас уже не действует). Таким способом консультант может активно, но достаточно мягко отводить любые непродуктивные интерпретации его слов. Нередко клиент демонстрирует полнейшее согласие с консультантом, спешит заметить: «Да-да, я тоже всегда так и думал» или восхититься: «Ах, как вы правы!» В этих случаях полезно проверить, насколько хорошо он понял то, что ему рассказано. За чрезмерно активной демонстрацией согласия очень часто скрывается непонимание подлинного смысла выводов и заключений психолога. В беседе с клиентом желательно избегать научных терминов. Разговор должен быть научным по содержанию, а не по форме. Если же консультант считает важным познакомить клиента с какими-либо понятиями, то их значение должно сразу же подробно разъясняться. Полезно заранее выяснить профессию клиента и круг его интересов: тогда будет яснее, насколько популярным должен быть язык психолога. Консультант должен быть готов к тому, что в заключительной беседе могут появиться жалобы, не заявленные клиентом в первичной беседе. Например, при обращении по поводу неуспеваемости ребенка в первичной жалобе родители и учителя часто не отмечают никаких других трудностей: плохая успеваемость затмевает для них все остальное. Лишь в заключительной беседе, когда консультант описывает психологические особенности ребенка, всплывают и другие проблемы (нарушения общения, эмоциональное неблагополучие и пр.). Может оказаться, что материала, собранного в результате психологического обследования, недостаточно для ответа на вновь появившиеся вопросы клиента. В этом случае следует назначить повторную встречу и провести дополнительное обследование. В зависимости от характера проблемы, рекомендации, даваемые клиенту, могут содержать совет о необходимости проведения либо занятий, направленных на коррекцию откло- 5 нений в умственном развитии, либо корректировки поведения ребенка (а чаще — поведения взрослых по отношению к ребенку). Рекомендации могут даваться в той же беседе, что началась с анализа психологических особенностей ребенка, а могут быть отложены до следующей встречи. В любом случае, консультант должен прежде всего убедиться, что клиент принял его точку зрения на проблемы ребенка. Свидетельством такого принятия могут служить эпизоды из жизни ребенка, которые приводятся взрослым как бы в подтверждение слов психолога. Возможны «педагогические прозрения» типа: «Вот теперь, после вашего объяснения, я вдруг понял, почему...» (и дальше следует рассказ о каких-то проблемах, не вошедших в первичную жалобу, но теперь получивших разъяснение). Все это свидетельствует о принятии точки зрения консультанта, т. е. о том, что взрослый увидел картину неблагополучия по-новому — глазами психолога. Следовательно, он внутренне готов менять что-то в своей жизни, на которую ему удалось взглянуть со стороны. Как уже говорилось, без совмещения точек зрения психолога и клиента консультация не может быть результативной. Однако не во всех случаях прав оказывается психолог. Иногда не родители, а он сам под влиянием убедительных аргументов меняет свою исходную гипотезу. Так или иначе, но необходимо добиться совпадения позиций по основным вопросам. Бывает, что трудности в объединении позиций вызваны недопониманием. В этих случаях психолог должен сформулировать свою точку зрения другими словами, показать, что, в сущности, разговор идет об одном и том же, но на разных языках (в этом случае он выступает как «переводчик»). В своем рассказе следует обязательно использовать точные формулировки первичных жалоб, подчеркивая, что в заключении учтено все то, что сказано клиентом. И лишь когда взрослый, обратившийся за помощью, убедится, что его жизненная проблема правильно понята и без искажений представлена в научной интерпретации, консультант может в общем виде сформулировать те шаги, которые помогут преодолеть зафиксированные трудности. 6 Лучше всего, если конкретные пути реализации общего «психологического рецепта» наметит сам клиент, естественно, при помощи наводящих вопросов и подсказок консультанта, который оценивает степень реалистичности педагогических планов родителей или учителя. Психологические рекомендации будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке участвует клиент. Во- первых, только он сам может решить, что на самом деле готов делать, а чего делать не готов. Во-вторых, ощущение человеком того, что выход из собственных затруднений найден им самим, резко повысит мотивацию выполнения коррекционных замыслов. 1.2. УЧЕТ ЖИЗНЕННЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВ В последующих разделах даны общие, схематические рекомендации по коррекции поведения и развития детей с теми или иными психологическими особенностями. При работе с клиентом эти схемы должны быть предельно конкретизированы, техники их выполнения должны быть привязаны к определенным условиям жизни семьи (класса). Давая советы, консультант должен учитывать конкретные жизненные обстоятельства и ценностные ориентации семьи. Речь не идет о том, что обстоятельства подобного рода должны восприниматься им как абсолютные границы, выход за которые невозможен. И жизненные условия, и ценностные установки родителей, безусловно, подлежат обсуждению, но в любом случае их необходимо понимать и учитывать. Рассмотрим несколько примеров. Предположим, ребенку необходимы коррекционные занятия. Рекомендуя способ их организации, полезно узнать, каково материальное положение семьи, позволяет ли оно нанять ребенку частного педагога. При этом не всегда следует рассматривать материальное положение как безусловную данность. Иногда имеет смысл побеседовать о возможностях перераспределения семейного бюджета. Если вы рассматрива- 7 ете возможность проведения занятий родителями самостоятельно, то нужно удостовериться в том, что их общекультурный уровень (не обязательно совпадающий с образовательным) для этого достаточен и что они могут выделить для занятий достаточно времени. В любом случае полезно подсказать родителям, где им стоит навести справки о государственных или общественных организациях, которые могли бы оказать помощь в проведении занятий. Вопрос о том, насколько заняты родители, сколько времени они могут и готовы уделять общению с ребенком, встает и во многих других случаях. Скажем, консультант обнаружил явный недостаток общения мальчика с отцом. При этом он по-разному будет строить беседу с родителями, различным образом объясняющими недостаток времени для семейного общения. Если отец, по его собственным словам, отдает все свое время работе, «чтобы обеспечить ребенку все необходимое», то решение будет одним, если же сын вообще мало его интересует, — другим. В первом случае, вероятно, придется остановиться на вопросе о том, что именно для ребенка наиболее необходимо и что для него на самом деле важнее: получить новые кроссовки, которые он требует, или провести часть каникул с папой в походе. Во втором случае подобный вопрос вряд ли уместен. Тут консультанту полезнее при выборе обоснований для своих рекомендаций особо остановиться на сложностях, которые могут возникнуть в дальнейшем в результате пренебрежения эмоциональными нуждами сына. Приведем еще один пример. Предположим, ребенку для самореализации полезны занятия изобразительной деятельностью. Сообщая об этом, надо сразу же выяснить, какие кружки есть в том районе, где живет семья. Весьма вероятно, что ни консультант, ни родители этого не знают, тогда надо посоветовать родителям собрать соответствующую информацию, подсказать, как это сделать. Еще один вопрос, связанный с посещением кружков и секций, это вопрос о том, может ли кто-то сопровождать туда ребенка. Если выяснилось, что соответствующий кружок поблизости отсутствует или что по 8 каким-либо причинам не удается обеспечить ребенку его посещение, то придется подумать о том, как создать условия для занятий рисованием дома. Часто случается, что для принятия правильного решения необходимо понимать, как воспринимают родители возможные варианты будущего для своего ребенка. Считают ли они нормальным, чтобы по окончании школы он пошел работать, или в качестве единственно приемлемого варианта они видят получение им высшего образования? В какой мере они успели внушить свои установки самому ребенку? Если у ребенка нарушены контакты со сверстниками, то надо узнать, живут ли рядом его одноклассники, есть ли дети его возраста у друзей родителей. Уже затрагивавшийся выше вопрос о кружках, имеющихся поблизости, возникает и в этом случае, но в более общей форме. В связи с проблемами общения для нас не особенно важно, каково будет общее направление кружка — будет ли это художественная студия, фотокружок или спортивная секция. Сталкиваясь с необходимостью изменения стиля общения с ребенком в семье, необходимо детально выяснить, кто из членов семьи в какой мере участвует в его воспитании. Например, если взрослый, проводящий с ребенком больше всего времени, — это бабушка, то надо быть готовым к тому, что достичь желаемых изменений окажется очень трудно. С возрастом повышается ригидность, и пожилому человеку трудно изменить привычный стиль поведения, даже если он хорошо понимает необходимость такого изменения. 1.3. ВОЗМОЖНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕКОМЕНДАЦИЙ Общие направления рекомендаций, которые могут быть даны клиенту психологом-консультантом, определяются многими факторами. Важнейшие из них — это запрос и жалобы клиента, а также психологическая проблема и общие психологические особенности ребенка, выявившиеся в результате об- 9 следования. Можно предложить следующую удобную классификацию часто встречающихся типов рекомендаций: > Общевозрастные и общепедагогические рекомендации, определяемые не столько индивидуальными особенностями ребенка и конкретной проблемой, сколько недостаточным знакомством родителей с общими закономерностями психического развития. Подобные рекомендации могут относиться как к развитию когнитивных процессов, так и к личностным и эмоциональным особенностям ребенка, к его поведенческим проявлениям. > «Симптоматические» рекомендации, направленные на решение частной психологической проблемы, стоящей за жалобами клиента. Это могут быть советы по преодолению определенных поведенческих проявлений (например, агрессивных), по развитию отдельных психических функций (например, внимания) и т. п. > Индивидуализированные рекомендации, определяемые специфическими психологическими особенностями ребенка и сложившейся у него системой взаимоотношений с окружающими. Они тоже могут относиться к разным сферам психики и поведения. > «Диспетчерские» рекомендации, предполагающие обращение к другим специалистам. Наиболее частые «адреса», по которым приходится направлять клиента, — это врач (психиатр, невропатолог, эндокринолог...), дефектолог (оли-гофренопедагог, сурдопедагог...), социальные службы. В реальном консультировании эти четыре вида рекомендаций обычно выступают в тех или иных сочетаниях. Так, «симптоматические» рекомендации почти всегда требуют учета индивидуальных психологических особенностей ребенка, то есть должны быть дополнены индивидуализированными советами. Направляя ребенка на дополнительную консультацию к специалисту (то есть давая «диспетчерские» рекомендации), нужно дать и некоторые советы, относящиеся к области либо общевозрастных, либо индивидуальных психологических особенностей. 10 ГЛАВА 2 ОБЩЕВОЗРАСГНЫЕ И ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 2.1. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ З АПРОС , ПРЕДПОЛАГАЮЩИЙ ОБЩЕВОЗРАСТНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УМСТВЕННОМУ РАЗВИТИЮ В когнитивной сфере общевозрастные и общепедагогические рекомендации чаще всего относятся к вопросам умственного развития и умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В школьном возрасте вопросы, относящиеся к развитию когнитивных процессов, чаще требуют индивидуализированных или «симптоматических » рекомендаций, поскольку жалоба и запрос клиента обычно бывают более конкретны. Соотношение советов консультанта с запросом родителей может быть самым разным. Иногда обращение прямо содержит соответствующий запрос: Как научить пятилетнего ребенка играть, рисовать, строить модели из конструктора? Как развить мышление дошкольника? Как подготовить ребенка к школе? Какие занятия могут быть полезны двухлетнему ребенку? Бывает, что запрос формулируется более конкретно, но при этом не соответствует возрастным особенностям ребенка. Например, родители четырехлетних и даже трехлетних детей обращаются с вопросом: «Как научить ребенка читать? ». Между тем, в этом возрасте целенаправленное обучение чтению не рекомендуется. Оно требу 11 ет значительных затрат времени и труда, которые можно употребить с большей пользой для детского развития. Здесь мы говорим только о неадекватных запросах, поскольку в случаях адекватного конкретного запроса требуются не те рекомендации, которые мы отнесли к общевозрастным, а «симптоматические» или индивидуализированные. Частым основанием для общевозрастных и общепедагогических рекомендаций по умственному развитию ребенка служат не столько вопросы (запрос), сколько жалобы клиента, например: «Моей дочке уже три года, а она все еще не научилась считать даже до пяти». По тем же причинам, что и в случае с конкретным запросом, здесь рассматриваются только жалобы, неадекватные возрасту ребенка. Жалобы, адекватные возрасту, будут анализироваться в последующих главах. С ЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ Во всех случаях, требующих общевозрастных и общепедагогических рекомендаций по умственному развитию ребенка, можно порекомендовать клиенту соответствующую литературу (см. список в конце книги). Полезно также очень кратко описать основные закономерности детского развития в данном возрастном периоде, в частности, познакомить клиента с понятием сензитивных периодов. Сам этот термин можно употреблять только при достаточно высоком образовательном уровне клиента, однако в простых словах донести его содержание удается почти всегда. Надо объяснить, что существует особая чувствительность определенных возрастных периодов к усвоению тех или иных знаний, представлений, способов действия и т. п. Например, на втором- третьем году жизни (при позднем развитии речи — вплоть до четырех лет) ребенок очень легко овладевает устной речью. В этом возрасте он без труда может освоить не только один, но два или даже три языка так, что впоследствии говорит на них без акцента. Сензитивный период для овладения грамотой — возраст 12 от пяти до семи-восьми лет. К усвоению абстрактно-логических закономерностей сензитивен подростковый возраст. Дело не только в том, что в течение сензитивного периода обучение протекает с меньшими усилиями, чем в другом возрасте. Еще важнее то, что каждая возрастная стадия вносит свой вклад во все последующее развитие ребенка. Каждый этап жизни имеет свои «возрастные задачи». Так, основные «задачи» младенческого возраста (первый год жизни) — это формирование непосредственно эмоционального общения со взрослым и развитие предметного восприятия. Если по каким-либо причинам непосредственное общение или предметное восприятие в младенчестве не сформировались, то в дальнейшей жизни у человека будут возникать сложности в соответствующих сферах. В раннем возрасте (до трех лет) закладываются моторная одаренность (способность к овладению двигательными навыками, «ручная умелость»), устная речь, основы практического интеллекта. На примере моторной одаренности проще всего увидеть, к чему приводит пренебрежение возможностями сензитивного периода. Данные, полученные на близнецах, показали, что если в раннем возрасте физическому развитию ребенка уделялось достаточно большое внимание, то впоследствии он легко овладевает любым новым двигательным навыком. Если же в раннем возрасте о его физическом развитии заботились недостаточно, то в дальнейшем выработка новых двигательных навыков протекает с большим трудом. Главный вклад дошкольного возраста (от трех до шести-семи лет) — это развитие воображения и образных форм мышления. В этот же возрастной период закладываются основы любознательности, познавательных мотивов, активной ориентировки в окружающем. В этом возрасте приходится специально заботиться о развитии тех психологических качеств, которые обеспечат ребенку успешное вхождение в школьную жизнь. Наряду с уже упомянутыми образным мышлением и познавательными мотивами, готовность к школе предполагает также относительно высокий уровень развития произвольности, то есть способности подчинять свое поведение заданным нормам и правилам. 13 В процессе консультирования часто приходится сталкиваться с ошибочными представлениями родителей о задачах умственного воспитания ребенка-дошкольника. Наиболее распространенное из них — это переоценка роли знаний и навыков школьного типа (умения читать, писать, считать) и недооценка более общих способностей, о которых мы говорили выше. Ф ОРМЫ ЗАНЯТИЙ В литературе по умственному воспитанию дошкольников обязательно описывается не только содержание занятий, но и рекомендуемые формы их проведения. Однако консультанту в беседе с родителями ребенка почти всегда приходится специально останавливаться на этом вопросе. Иначе родители бывают склонны использовать «школьные» формы занятий, наносящие вред общему психическому развитию дошкольника. Нужно рассказать им о том, какой вклад в умственное развитие ребенка вносят специфичные для его возраста виды детской деятельности. Так, в раннем возрасте (до трех лет) ведущую роль в детском развитии играют разнообразные действия с предметами: собирание матрешек и пирамидок, складывание мелких предметов разной формы в бутылку с узким горлышком, нанизывание бус, закрывание кастрюль разного размера подходящими крышками, расстегивание и застегивание пуговиц, засовывание фигур разной формы в соответствующие им прорези (игрушка «почтовый ящик») и т. п. Особенно большое значение имеют так называемые орудийные действия, когда один предмет используется для определенного воздействия на другой. Существует большое количество игрушек, позволяющих ребенку раннего возраста осуществлять те или иные орудийные действия. Такие игрушки должны быть достаточно крупными и, разумеется, безопасными для ребенка (с этой целью они обычно изготовляются из пластмассы). Это — молоток, которым можно забивать в специальную дощечку цилиндры, выступающие в роли «гвоздей»; стержень, на который 14 навинчиваются крупные гайки с помощью гаечного ключа; детская отвертка, позволяющая завинчивать специальные винты. Не забудьте и о таком полезном орудийном действии, как рисование карандашом (даже если это простое «черкание», без попытки изобразить какой- либо предмет). Еда с помощью ложки — это тоже орудийное действие, и его развивающее значение не уступает другим подобным действиям. В дошкольном возрасте отдельные действия с предметами перестают играть ведущую роль в умственном развитии, хотя отнюдь не становятся вовсе бесполезными. Эта роль теперь переходит к более сложно организованным видам деятельности. Среди них можно назвать игры с куклами, наборами мебели и посуды, машинами, медицинскими принадлежностями (набор «Доктор Айболит») и другими игрушками. Причем наиболее полезны достаточно простые и незатейливые игрушки, с которыми можно совершать самые разнообразные действия. Заводные, радиоуправляемые, электрифицированные и прочие «современные» игрушки оставляют гораздо меньше простора для детской фантазии и самостоятельности, а потому менее полезны для умственного развития. Существует много разных дидактических (то есть обучающих) игр, направленных на развитие отдельных психических функций, формирование определенных навыков и умений. Такие игры, безусловно, полезны, однако не надо слишком ими увлекаться. Важно помнить, что наибольший общеразвивающий эффект дают не они, а свободная творческая детская игра. Для развития дошкольника очень большое значение имеют конструирование из строительного материала и из различных «конструкторов », рисование, лепка, аппликация. Все это — так называемые продуктивные виды деятельности. От игры они отличаются тем, что связаны с созданием того или иного «продукта»: постройки, рисунка и т. п. Благодаря этому в продуктивных видах деятельности развиваются не только образные формы мышления, но и такие психологические качества как целенаправленность, целеустремленность, способность к планированию своих действий. 15 2.2. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ П РОБЛЕМА ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ Наиболее часто родители сталкиваются с непонятными им, хотя и хорошо известными в психологии сюрпризами в периоды возрастных кризисов. На первом месте по числу обращений стоит подростковый кризис. Особенно много проблем возникает в тех случаях, когда он начинается раньше или позже обычного срока. Как в том, так и в другом случае он оказывается неожиданным. При «досрочном» начале родители не успевают к нему подготовиться, при «запоздалом» — теряются, после того как уже успокоили себя мыслью о том, что все трудности их миновали. Характерные для кризисных периодов стремительное взросление ребенка и борьба за самостоятельность вызывают у родителей самые разные опасения. Столкнувшись с внезапным изменением в поведении ребенка, они далеко не всегда правильно выбирают линию поведения. В итоге проблемы дополнительно обостряются, что нередко приводит родителей к психологу- консультанту. Так называемый кризис трех лет (обычно он начинается примерно в два с половиной) порождает меньше обращений, чем подростковый, поскольку даже очень острые его проявления все же не столь разрушительны. Трехлетний ребенок еще не имеет тех возможностей, которыми располагает двенадцати-или тринадцатилетний. Вместе с тем, внезапно проявившийся у ребенка негативизм нередко пугает родителей. Когда ребенок, до тех пор послушный, в ответ на просьбу одеться вдруг начинает раздеваться, при распоряжении лечь спать принимается скакать по комнате и т. п., это может вызвать самые разнообразные опасения. Например, родители могут заподозрить у ребенка нервное расстройство. Если из рассказа родителей у консультанта возникает впечатление, что обращение вызвано возрастным кризисом, то в любом случае полезно провести психологическое обследо- 16 вание ребенка, чтобы убедиться, что речь идет о нормальном, благополучном протекании кризиса. Кроме того, обследование поможет дополнить общевозрастные рекомендации индивидуализированными, которые определяются психологическими особенностями данного ребенка. Что касается самих проблем кризисного возраста, то здесь в первую очередь требуется психолого-педагогическое просвещение родителей. В данном случае, как и при общевозрастных рекомендациях по умственному развитию, может очень помочь популярная литература для родителей. Она, однако, не снимает с консультанта обязанности познакомить клиента с основными принципами воспитания ребенка, находящегося в кризисном периоде развития. Прежде всего полезно рассказать об общих закономерностях психического развития, о чередовании стабильных и кризисных периодов. Многие родители представляют себе процесс взросления ребенка как равномерное поступательное движение. В действительности же подобные постепенные изменения характерны только для так называемых стабильных периодов. На «стыках» между этими периодами развитие идет как бы резкими рывками, круто сворачивая то в одну, то в другую сторону. Общий смысл этих метаний ребенка состоит в поиске своего нового места во взрослом мире. К РИЗИС ТРЕХ ЛЕТ В период кризиса трех лет ребенок впервые открывает для себя, что он — такой же человек, как и другие, в частности, как его родители. Одним из проявлений этого открытия служит появление в его речи местоимения «Я» (раньше он говорил о себе только в третьем лице и называл себя по имени, например говорил о себе: «Миша упал»). Новое осознание себя проявляется также в стремлении во всем подражать взрослым, полностью сравняться с ними. Ребенок начинает требовать, чтобы его укладывали спать тогда же, когда ложатся взрослые, стремит- 17 ся самостоятельно, как они, одеваться и раздеваться, даже если он не умеет этого делать. Помощь взрослого, нарушающая равенство, перестает приниматься. Конфликт обостряется тем, что многие формы поведения взрослых, которым стремится подражать ребенок, запрещены для детей. Например, им обычно запрещают гладить белье, шить, ложиться спать одновременно со взрослыми и т. п. Отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметричность отношений со взрослыми (так называемый пассивный негативизм) — естественная форма борьбы ребенка с подобными ограничениями. Активный негативизм, то есть совершение действий, прямо противоположных тем, которых требует взрослый, является еще более выраженной формой утверждения своего равенства со взрослым, имитации его поведения. В активно негативистическом поведении воспроизводится важнейшая функция взрослого: принятие решения, выработка намерения. Оно строится простейшим из возможных способов: путем создания точного негатива по отношению к решению взрослого, к сформулированному им намерению. В обобщенной форме такой способ действия может быть представлен как «всегда поступать наперекор отдаваемым распоряжениям». Самостоятельность негативистического поведения чисто формальна, абстрактна. Фактическим автором намерения остается взрослый, а ребенок лишь «переводит» его, заменяя все плюсы на минусы, а минусы — на плюсы. Многие родители эффективно этим пользуются, отдавая распоряжения, противоположные своим реальным намерениям. Проведя свой нехитрый «перевод», ребенок в итоге выполняет именно то действие, которого от него хотели добиться. Задача консультанта — объяснить родителям смысл процесса, происходящего в период кризиса трех лет, и убедить их в необходимости перестройки отношений с ребенком на основах большего равноправия, чем это было раньше. Если родители в этот период начинают предоставлять ребенку больше свободы и самостоятельности, то этим они поддерживают его новое 18 представление о себе и приучают к разумному различению тех областей жизни, в которых он действительно может вести себя «как взрослый», и тех, в которых он пока еще остается маленьким ребенком, нуждающимся в помощи и руководстве. Постепенно это приводит к преодолению симптомов кризиса. Если же родители продолжают пытаться строить отношения в точности так же, как раньше, то ребенок не имеет возможности различить эти области жизни и во всех случаях настаивает на своем праве «быть взрослым». Про такого ребенка обычно говорят, что он очень упрям, хотя в действительности упрямство здесь проявляют, прежде всего, его родители. П ОДРОСТКОВЫЙ КРИЗИС Как это ни парадоксально, но во время подросткового кризиса снова появляются поведенческие проявления, напоминающие трехлетнего ребенка и не типичные для всего промежуточного периода развития (дошкольного и младшего школьного возрастов). Опять возникает негативизм — иногда пассивный, а иногда и активный. Даже конкретные темы споров с родителями нередко близки к тем, которые доминировали в трехлетнем возрасте: нежелание тепло одеться, выходя в холод на улицу, стремление ложиться спать не раньше родителей и т. п. Это не случайное сходство. В период подросткового кризиса, как и в трехлетнем возрасте, ребенок пытается сравняться в правах со взрослыми. Тогда — пережив кризис трех лет и поняв, что он пока еще не во всем способен уподобиться собственным родителям, — он нашел выход в игре. Он как бы сказал себе: если уж не получается быть взрослым на самом деле, то ограничусь тем, что буду взрослым «понарошку». Позднее пришло осознание того, что единственный путь, позволяющий действительно стать взрослым, — это учеба, овладение знаниями, которыми владеют взрослые и не владеют дети. Под этим знаком проходит младший школьный возраст. 19 Но вот ребенок становится подростком. Он уже научился читать, писать, считать — овладел основными премудростями, которые раньше составляли преимущество взрослых (а бином Ньютона, с которым он еще не знаком, все равно вряд ли сильно понадобится ему в дальнейшей жизни). И главное, он почти сравнялся с взрослыми по уровню общего умственного развития. Конечно, ему еще не хватает жизненного опыта, его суждения чересчур прямолинейны и соответствуют, скорее, некоторому идеалу, нежели жизненной реальности. Однако сам он этого не осознает. А хорошо развитое логическое мышление позволяет ему видеть противоречия в рассуждениях взрослых. Они же по-прежнему считают его ребенком-несмышленышем и продолжают держать за школьной партой, как первоклассника. В подростковом возрасте восприятие ребенка взрослыми — прежде всего, его родителями — очень сильно отличается от его самовосприятия. Взрослые недооценивают уровень его психологической зрелости, сам он его переоценивает. Поэтому не удивительно, что он страстно борется за свои «взрослые» права. Положение подростков осложняется тем, что в современном обществе отсутствует какой-либо социальный институт, который позволил бы им реализовать свою направленность на полноценное вхождение во взрослый мир. Школа не предоставляет такой возможности. Она адекватна младшему школьному возрасту, в котором ведущей деятельностью является учебная. Подростку же необходима «арена» для развертывания его социальной активности. Рекомендации для родителей подростков следуют тому же общему направлению, что и для родителей трехлетних детей, но, разумеется, идут значительно дальше. Родителям необходимо осознать, что их ребенок стал уже почти взрослым. А это значит, что он должен занять в семье новое положение, значительно более равноправное, чем раньше. У него должны появиться и новые права и новые обязанности. Хорошо, если не только родителям, но и самому подростку консультант объяснит, что права и обязанности неразрывно 20 связаны между собой. Главное право — это право распоряжаться собой, оно требует высокой ответственности, а ответственность и зарождается, и проявляется в добросовестном выполнении своих обязанностей. Желательно, чтобы вопрос об обязанностях подростка решался совместно родителями и им самим. Однако консультанту полезно предварительно обсудить этот вопрос с родителями наедине. Следуя привычной схеме, они часто стараются навязать ребенку обязанности, «замкнутые» на нем самом: уборку им своей комнаты, добросовестную учебу и др. Однако подобные требования обычно вызывают у подростков раздражение, так как они стремятся к самостоятельной организации собственной жизни и именно в этом наименее склонны следовать требованиям взрослых. Как правило, значительно меньшее противодействие у них вызывают обязанности, связанные с жизнью семьи в целом: например, уборка не своей, а общей комнаты, покупка продуктов для всей семьи и т. п. Подобные обязанности и служат наилучшим полем для воспитания у подростка ответственности и самостоятельности. Что касается прав, то здесь на первом месте стоит право распоряжаться своим временем (разумеется, в пределах разумных ограничений, заранее согласованных с родителями). Нередко ребенок этого возраста рассматривает как посягательство на свою свободу стремление родителей регулярно получать исчерпывающий отчет о его делах, взаимоотношениях и переживаниях. Задача консультанта — объяснить родителям, что подросток имеет право на свою «частную жизнь», неподотчетную взрослым. Если они будут чересчур настойчиво допытываться о его делах, это приведет только к тому, что он начнет их обманывать. Большое значение для развития личности в этот период приобретает привлечение ребенка к участию в принятии решений, касающихся всей семьи (кого пригласить в гости на Новый Год, как провести лето, что купить сначала — музыкальный центр или новый холодильник и т. п.). Полезно, чтобы подросток представлял себе, хотя бы в общих чертах, материальное по- 21 ложение семьи и участвовал в планировании семейного бюджета. Конечно, пока еще он должен иметь только совещательный голос, но важно, чтобы к нему прислушивались, уважительно относились к его мнению и, если с ним не согласны, то объясняли, почему. Кроме внутрисемейных отношений, желательно обсудить с родителями и проблему взаимоотношений подростка со сверстниками. Родители не всегда понимают, насколько важна для подростка эта сфера. В частности, следует поговорить о возможностях его участия в подростковом клубе, студии и т. п. Ведь именно такие второстепенные, по мнению многих родителей, подростковые объединения и являются своего рода заместителями того отсутствующего в нашем обществе (как уже упоминалось) социального института, который мог бы помочь подросткам в реализации их направленности на вхождение во взрослую жизнь. 2.3. ДОМОРОЩЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ Иногда общепедагогические рекомендации бывают необходимы не в связи с теми или иными проблемами в развитии и поведении ребенка, а вследствие наличия у родителей неверных педагогических установок. Наиболее распространены слабо осознанные установки, некоторые расплывчатые представления о том, что «ребенка нужно воспитывать»; что «детей нельзя баловать»; что «ребенок должен уважать старших», а чтобы его уважали, он «должен уважение заслужить»; что «ребенок должен слушаться родителей» и т. д. На первый взгляд подобные соображения выглядят убедительными, но при ближайшем рассмотрении они часто оказываются совершенно несостоятельными. Например, под воспитанием многие родители понимают только определенные целенаправленные «мероприятия»: наказание, «чтение морали», приучение ребенка к выполнению 22 тех или иных правил поведения. В действительности же подобные методы воздействия нередко бывают бесполезны или даже вредны. Для подлинного воспитания ребенка гораздо важнее общая атмосфера семьи, стиль общения, отношение членов семьи друг к другу. Что касается уважения, то здесь все обстоит прямо наоборот по отношению к расхожим рассуждениям. Взрослый человек, чтобы его уважали, действительно должен это заслужить: у него было для этого достаточно времени и возможностей. Ребенок же имеет право на уважение окружающих просто в силу того, что он — человек, личность, хотя еще и не успевшая проявить себя в каких-либо значительных поступках. Кстати, именно так всегда воспитывались аристократы. Они были уважаемы с рождения в силу своего происхождения и в дальнейшем стремились это уважение оправдать (это называлось «сохранить дворянскую честь», а если чести нет, то что сохранять?). Не будем здесь пересказывать то, что уже десятки раз сказано психологами и педагогами. Пожалуй, наиболее ярко — Янушем Корчаком в замечательной книге «Как любить детей». А вот родителей консультанту часто приходится знакомить с этими педагогическими истинами. Одной литературы тут недостаточно. Во- первых, родитель не обязательно захочет и сможет ее достать. Во- вторых, в живом общении, обсуждении подобные идеи усваиваются гораздо лучше, чем из литературы. Беседа с консультантом подготовит почву для адекватного восприятия книги. Консультанту приходится сталкиваться не только с разрозненными смутными представлениями о воспитании, но и с осознанными педагогическими «концепциями». Ведь в педагогике почти каждый мнит себя специалистом. Один родитель убежден, что самое полезное — это как можно раньше приучить ребенка к чтению научно-популярной литературы и энциклопедий, а забивать ему голову детскими сказками и стишками — пустая трата времени. Другой полагает, что ребенку предстоит жить в суровом мире и его нужно закалять для будущей жизни, а значит, чем суровее будут условия его вос- 23 питания с самого детства, тем лучше. Третий вычитал, что в Японии детям до пятилетнего возраста разрешается абсолютно все, зато потом — почти ничего, и пытается реализовать подобную систему воспитания у себя в семье. Началом (но только началом!) работы консультанта в подобных случаях является критика родительских заблуждений. Так, поклоннику энциклопедий можно рассказать об исследованиях, доказавших, что развитию творческого мышления отнюдь не способствует раннее ознакомление ребенка с общепринятыми представлениями о природе (Эйнштейн считал одним из важнейших обстоятельств, позволивших ему построить нетрадиционную физическую теорию, свое очень запоздалое знакомство с этими представлениями). Стороннику «психологического закаливания», вероятно, будет интересно узнать о многочисленных статистических данных, свидетельствующих, что устойчивость к стрессу значительно выше у тех людей, которые в детстве воспитывались в атмосфере любви и эмоционального тепла, чем у тех, чье воспитание было строгим и суровым. У приверженца японского стиля воспитания не вредно выяснить, готов ли он к тому, чтобы его сын сделал харакири, если почувствует себя оскорбленным (а избежать оскорблений в наших условиях довольно трудно). Однако, какую бы концепцию ни исповедовал клиент, смысл работы консультанта не сводится к тому, чтобы развенчать именно эту конкретную концепцию. Нужно объяснить неправомерность общего подхода к ребенку как к объекту педагогических экспериментов. Общество вырабатывает воспитательные подходы и приемы десятилетиями, а то и веками. Научная педагогика, опробуя новые технологии, опирается на отработанные методы проверки их эффективности и предпринимает необходимые меры предосторожности, чтобы эксперимент не принес вреда ребенку. Родители же порой экспериментируют совершенно безответственно, не думая о возможных последствиях. Задача консультанта — убедить их отказаться от подобных «инноваций». 24 |