Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика (час. Руководство часть ii москва генезис 2001 1
 Скачать 1.16 Mb.
|
|
ГЛАВА 4 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ 4.1. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СИНДРОМА Индивидуализированные рекомендации всегда основываются на той или иной типологии вариантов психического развития. Далее предлагается типология, включающая не только психологические особенности ребенка, но и систему его отношений с окружающими. Такая типологии наиболее удобна для выработки действенных рекомендаций. Как показано в работах Л. С. Выготского и его последователей (А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца), в каждом возрастном периоде существует специфичная для него социальная ситуация развития, то есть система взаимоотношений ребенка с обществом (в частности, с собственными родителями, воспитательницей детского сада, школьными учителями и т. п.). Она реализуется в ведущей деятельности данного периода (в раннем возрасте — предметной, в дошкольном — игровой, в младшем школьном — учебной, в подростковом — в деятельности межличностного общения). Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному возрасту, вырабатывается в ходе исторического развития общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ребенком, а принимается им. Однако в каждом отдельном случае она имеет свою специфику, зависящую от тех конкретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окружающими его людьми (родителями, учителями, сверстниками). Эту конкретную систему отношений, т. е. конкретное вопло- 49 щение социальной ситуации развития мы называем межличностной ситуацией развития. Она-то и определяет возникновение и последующие изменения индивидуальных психологических особенностей. «Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности. Таким образом, теперь нам придется рассматривать не общевозрастную ведущую деятельность, а конкретные особенности деятельности данного ребенка. Объектом нашего особого внимания станет также тот вклад в межличностную ситуацию, который вносят окружающие: родители, учителя, сверстники, психологи, братья, сестры и т. д. От их действий в огромной мере зависит весь ход психического развития ребенка. При описании «психологических диагнозов» мы будем пользоваться термином «синдром». Этот термин заимствован из медицины. Он используется для обозначения комплекса связанных между собой симптомов, образующих то или иное заболевание. Мы будем говорить о психологических синдромах. В медицине этот подход давно уже доказал свою высокую практическую эффективность. А. Р. Лурия успешно использовал его в исследованиях, посвященных нейропсихологическому анализу мозговых функций. В психологии синдромный подход был намечен Л. С. Выготским уже 60 лет назад, однако он до сих пор оставался довольно слабо разработан. Выготский предложил использовать в качестве единицы психологического анализа не набор отдельных симптомов, а «психологический синдром», представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой симптомов, имеющих свою логику развития. Он описал, в частности, ряд синдромов, характерных для аномального развития, в ходе которого первичный дефект приводит к появлению различных вторичных дефектов. Например, умственно отсталый ребенок часто оказывается не в состоянии успешно строить взаимоотношения со сверстниками, что приводит к сниженному уровню социализированности. В этом случае недостаточная социализирован- 50 ность представляет собой вторичный дефект (в отличие от аутизма, при котором сниженная социализированность — это проявление первичного дефекта). Целостный синдром образуется совокупностью первичного и вторичных дефектов. Развитие подобного синдрома (т. е. возникновение вторичных дефектов) может быть предотвращено благодаря целенаправленной профилактико-коррекционной работе (в приведенном примере — благодаря организации общения умственно отсталого ребенка со сверстниками). В настоящей книге синдромный подход применяется для анализа различных вариантов развития нормального ребенка и для описания ряда пограничных состояний (невроз, психопатопо-добное поведение и т. п.). Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего происхождения, высокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими. Общая схема, отражающая развитие психологического синдрома, представлена на рис. 1. Рис. 1. Схема развития психологического синдрома 51 Источники синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, социальную, медицинскую. Это могут быть личностные особенности ребенка (например, его повышенная потребность во внимании к себе со стороны окружающих или низкий уровень его чувствительности к социальным нормам); ожидания и установки родителей (например, их отрицательное отношение к существующему общественному устройству, собственная педагогическая концепция или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни (например, невозможность найти группу сверстников с близкими себе интересами) и т. п. В процессе развития синдрома его источники не претерпевают каких-либо закономерных изменений. Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как видно на схеме, специфика того или иного психологического синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков. Психологический профиль ребенка — это совокупность как его личностных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особенности психологического профиля. Как правило, наиболее важную роль играют те или иные акцентуации характера — как, например, тревожно-мнительный характер, истероидная или шизоидная акцентуации. Особенности деятельности ребенка зависят от его психологического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам и т. п. Особенно большое значение имеет основная направленность деятельности — направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности. Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность 52 может порождать различные поведенческие проявления в зависимости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т. п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями. Под реакцией социального окружения здесь понимается ответ социальной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности деятельности данного ребенка (зависимость между этими блоками указана стрелкой). Реакция социального окружения может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т. п. Очевидно, что связь этой реакции с самими проявлениями неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка. Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психологическим профилем; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обусловливает те или иные изменения психологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка (отмеченное на схеме стрелкой, как и ранее) обеспечивает обратную связь. В кибернетике разработано понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в котором работает система. Положительная обратная связь («порочный круг») выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возникает в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т. е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и породила эти реакции. При отсутствии положительной обратной связи устойчивый психологический синдром не складывается. В этом 53 случае может возникнуть лишь относительно кратковременное состояние, которое легко видоизменяется и преодолевается. Предлагаемый способ анализа психологических синдромов позволяет не только успешно выявлять их, но и определять эффективные пути их коррекции и профилактики. Коррекци-онный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на отрицательную, нормализующую систему отношений ребенка с его социальным окружением. Синдромный подход не отвергает и не снимает классической типологии акцентуаций характера и общего склада личности. Однако, в отличие от последней, он учитывает не только «внутренние» психологические особенности ребенка, но и их проявление в деятельности, а также систему социальных отношений, что делает этот подход более продуктивным при выработке рекомендаций. Существует закономерная, хотя и неоднозначная взаимосвязь между акцентуациями характера и психологическими синдромами: при одной акцентуации более характерны одни синдромы, при другой — другие. Однако акцентуации характера не обязательно порождают какой-либо целостный психологический синдром. Они могут встречаться и в относительно «чистом» виде. 4.2. ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ И ТОТАЛЬНЫЙ РЕГРЕСС Х РОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. 54 Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, насколько успешно ребенок справляется с теми или иными заданиями. Отношение к нему, оценка его как «хорошего» или «плохого» определяется совсем другими вещами — тем, хорошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитательницу и т. п. В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Аналогичный эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами. Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности, — это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога. В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологического профиля при этом синдроме. Естественные следствия высокого уровня тревоги — это непродуктивная трата времени на несущественные детали, отвлечение от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня опять ничего не получится, если я опять получу двойку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ребенку слишком трудными. 55 Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) — это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности. Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической ». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения. Общая схема психологического синдрома хронической неуспешности выглядит следующим образом: резко повышенный уровень тревоги приводит к дезорганизации действий и низкой результативности; постоянная негативная оценка поддерживает высокую тревогу. Эта схема представлена на рис. 2. Рис. 2. Схема развития хронической неуспешности 56 Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам. О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий, которые оцениваются ребенком как особо трудные. Ане Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже второй год слывет «двоечницей», но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпение учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых. Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие перегрузки: отец девочки рассказывает, что у нее очень много дополнительных занятий — это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа. Главная психологическая особенность Ани — очень высокий уровень тревожности, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого иногда она 57 вовсе отказывается от выполнения задании, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет особого смысла, так как новая проведенная ею линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно. Первичные причины, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя. Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неуспешность и, даже если задержка уже компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталости синдром хронической неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не замечает собственных неудач и отставания от других детей. В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает 58 работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальной неуспеваемости. Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносятся позже и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализации семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью. Независимо от исходной причины развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями). Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия (что мы видели на примере Ани). Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие. Для психолога важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, служит «тревожная» дезорганизация деятельности (т. е. нарушения планирования и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). «Тревожную» дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из характерных показателей того, что дезорганизация вызвана именно повышением тревоги, является ухудшение результатов при повышении мотивации. На «тревожный» распад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах. |