СЛ Рубенштейн. С. Л. Рубинштейн основы общей психологии составители, авторы комментариев и послесловия
 Скачать 3.24 Mb.
|
|
http://www.koob.ru Развитие интересов к науке и технике, к литературе и искусству шло у человечества вместе с историческим развитием культуры. По мере того как создавались новые области науки, порождались и новые научные интересы. Будучи мотивом, источником познавательной деятельности, интересы являются вместе стем ее продуктами. С историческим развитием потребностей и интересов связано и развитие человеческих способностей. Они формируются на основе исторически сложившихся наследственных задатков в деятельности, направленной на удовлетворение потребностей. Деятельность человека, предполагая наличие у человека определенных способностей, вместе стем и развивает их. Порождая материализованные продукты своей деятельности, человек вместе стем формирует и свои способности. Производство продуктов практической и теоретической деятельности человека и развитие его способностей – две взаимосвязанные, друг друга обусловливающие и друг в друга переходящие стороны единого процесса. Человек становится способным к труду и творчеству, потому что он формируется в труде и творчестве. Развитие музыки было вместе стем и развитием слуха, способного ее воспринимать. Зависимость между ними двусторонняя, взаимная развитие музыки не только отражало, но и обусловливало развитие слуха. Тоже относится к глазу, способному воспринимать красоту форм, и к восприятию человека в целом. Изменяя в своей деятельности облик мира, человек начинает по-иному видеть, воспринимать его. В процессе исторического развития сознания очень существенное место занимает развитие мышления, с которым прежде всего связана сознательность человека. Основной путь развития мышления, обусловленный развитием общественной практики, вел от наглядного, узкопрактического мышления, в котором форма еще не отделилась от содержания, число от исчисляемого, понятие от предмета, – к абстрактному, теоретическому мышлению (см. главу о мышлении. Входе исторического развития, с развитием науки, происходило и развитие научного мышления. Развитие научного мышления и развитие науки – это не два отдельных, друг от друга независимых процесса, а две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны единого процесса. Развитие научных форм мышления было не только предпосылкой, но и следствием, результатом развития науки. Научное мышление, необходимое для научного познания, в процессе научного познания и формировалось, развиваясь по мере развития общественной практики. По истории развития мышления и сознания наука располагает обширным, хотя еще недостаточно использованным материалом. Сюда относятся прежде всего история материальной культуры история техники также доставляет существенные данные по истории мысли. <...> Обширный материал для характеристики ранних этапов развития мышления заключен в этнографических работах (Дж.Дж.Фрэзер, Э.Б.Тайлор, Р.Турнвальд, Б.Малиновский, Н.Н.Миклухо-Маклай и др. Они свидетельствуют о значительных качественных особенностях мышления людей на ранних стадиях общественного, культурного развития. Это мышление носит конкретный ограниченный характер в соответствии с уровнем общественной практики этих народов. Слабое еще овладение природой порождает, при попытках выйти за пределы конкретного практического познания окружающей действительности и перейти к более широким обобщениям, мистические представления. Оригинальную трактовку путей развития сознания дал в русской науке А.А.Потебня. Он становится на подлинно историческую точку зрения, выделяет качественно различные ступени в развитии сознания и вместе стем в характеристике этих ступеней не приходит к такому противопоставлению примитивного мышления современному, которое, как это Онлайн Библиотека http://www.koob.ru имеет место в некоторых концепциях (см. ниже о Л.Леви-Брюле), разрывает вовсе преемственность исторического развития сознания. Потебня различает в этом развитии прежде всего две основные ступени ступень мифологического сознания и следующую за ним ступень, когда развиваются одновременно формы научного и поэтического мышления. Внутри последней ступени Потебня вскрывает, опираясь на тщательный и глубокий анализ исторического развития грамматических форм русского языка, историческое развитие форм мысли. Всякий миф есть, по Потебне, словесное образование, состоящее из образа и значения. Основную отличительную особенность мифологического мышления Потебня усматривает в том, что образ, являющийся субъективным средством познания, непосредственно вносится в значение и рассматривается как источник познаваемого. Миф – это метафора, неосознанная как таковая. Поэтическое мышление приходит на смену мифологическому, когда метафора, иносказание осознается, те. образ и значение в слове разъединяются. <...> Выявляя качественные различия форм мышления, Потебня вместе стем) не разрывает, внешне не противопоставляет их друг другу и 2) ищет источник этих качественных различий не во внутренних свойствах сознания самих по себе, а в тех взаимоотношениях, которые складываются между сознающим субъектом и познаваемым им миром. Проблема исторического развития человеческого сознания еще мало разработана в психологии. Социологические и этнографические исследования, охватывая психологические особенности народов, находящихся на низких стадиях общественного развития, исходили по большей части из той предпосылки, что различия между сознанием этих народов и сознанием человека на высших стадиях общественного и культурного развития носят чисто количественный характер и сводятся исключительно к большему богатству опыта у последнего. Такова была, в частности, точка зрения крупнейших представителей идущей от Г.Спенсера социологической школы – Э.Б.Тайлора, Дж.Дж.Фрэзера и др. Ум человека и деятельность его сознания осуществляются для этих исследователей одними и теми же неизменными законами ассоциации на всем протяжении исторического развития. В решительном противоречии с господствующей точкой зрения сформулировал свою концепцию Л.Леви-Брюль. Основные положения его концепции сводятся к следующему. В процессе исторического развития психика человека изменяется не только количественно, но и качественно заодно с содержанием преобразуется и ее форма – сами закономерности, которым она подчиняется. Эти изменения не выводимы из законов индивидуальной психологии они не могут быть поняты, если рассматривать индивида изолированно от сообщества. Различные формы психики соответствуют различным общественным формациям специфический для каждой общественной формации характер психики является продуктом воздействия сообщества всю психику индивида определяют "коллективные представления, которые в него внедряются обществом. Для правильной оценки этих положений, которые как будто подчеркивают и диалектический характер развития сознания, и его социальную обусловленность, нужно учесть, что для Леви-Брюля социальность сводится к идеологии. "Сами учреждения и Онлайн Библиотека http://www.koob.ru нравы в основе своей являются нечем иным, как известным аспектом или формой коллективных представлений к идеологии сводится и психология, поскольку она в основном сведена к "коллективным представлениям, которые в конечном счете являются нечем иным, как идеологией того сообщества, к которому принадлежит индивид. Общественные отношения лежат для Леви-Брюля в основном в плане сознания. Общественное бытие – это для него социально-организованный опыт. Из социальности, таким образом, выпадает всякое реальное отношение к природе, к объективному миру и реальное на него воздействие, – выпадает общественная практика. В качестве единственного источника, определяющего психологию народов на ранних стадиях социально-исторического развития, признается лишь их идеология. На основе одной лишь религиозной идеологии, вне связи с практикой, определяется у Леви-Брюля психология "примитивного человека. В результате оказывается, что все его мышление пралогично и мистично, непроницаемо для опыта и нечувствительно к противоречию. Леви-Брюль этим, собственно говоря, вообще отрицает у "примитивных" народов подлинное мышление, способное "объективно" отражать действительность. Их трудовую деятельность он пытается объяснить инстинктом. <...> В результате "примитивный человек" по существу выпадает, даже как начальная стадия, из умственного развития человечества, устанавливается некачественное различие, а полная противоположность двух структур нужно выйти из одной, для того чтобы войти во внешнюю ей другую. Всякая преемственность, а не только непрерывность в развитии мышления разрывается. В результате у Леви-Брюля получается необъяснимый парадокс примитивный человек оказывается соединением двух гетерогенных существ – животного, живущего инстинктом, и мистика, создающего идеологию. <...> Сознание Становление сознания связано со становлением новой формы бытия – бытия человеческого – новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования, отдавать отчет о своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за содеянное, ставить перед собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир, – словом, жить так, как живет человек и никто другой. Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве – сознании, или, точнее, процессе осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мири на собственную жизнь. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру. Сознание всегда предполагает познавательное отношение к предмету, находящемуся вне сознания. Возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком язык – необходимое условие возникновения сознания. Осознавать – значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений. Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая без языка нет сознания. Язык – форма сознания человека как общественного индивида. Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к функционированию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время Онлайн Библиотека http://www.koob.ru у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы) Верное положение о необходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, языки обретает свое необходимое значение для сознания. Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания. Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются знания, посредством которых человек осознает действительность. Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать сознание лишь как некое готовое образование. В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями. Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осознания человеком мира. Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и психическое вообще, служит для "регуляции" поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается. Развитие сознания у ребенка Развитие и обучение Будучи историческим существом, человек вместе стем и даже прежде всего естественное существо он – организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает входе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, – продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития. В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят оттого объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, – в процессе воспитания, неразрывно связанного с Онлайн Библиотека http://www.koob.ru обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т.д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым входе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается. Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается он созревает, воспитываясь и обучаясь, те. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, те. самое созревание и развитие ребенка входе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя человек – взрослый – развивается, трудясь ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка. Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. Входе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются точно также как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся входе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии. Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие – это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им. Такая точка зрения представлена у К.Бюлера и особенно последовательно у Э.Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка. По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена. Сталкиваясь стем фактом, что обучение приводит к развитию, К.Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие – это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга независимых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют развитие – созревание и развитие – обучение. Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обучения внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два – созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития. Онлайн Библиотека http://www.koob.ru В советской литературе Л.С.Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения обучение продвигает развитие вперед. Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он раскрыл, развив ту теорию, что обучение должно "забегать вперед" развития ребенка, чтобы таким образом извне "пускать его вход. В силу такого понимания ведущей роли обучения Выготский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что насчет обучения относится только внешняя "физическая" сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится насчет созревания знания сообщаются в обучении, понятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содержания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, также как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка. То положение, что обучение должно опережать развитие (забегать вперед) правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе стем все же обучение должно соответствовать развитию если оно начнет в самом деле "забегать вперед" развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития реализация этих возможностей входе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся входе обучения реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, "забегая вперед" развития, "пускает его вход. За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы "забегать вперед" развития ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписывается лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, перестает быть доподлинно образовательным, те. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне "пускает вход" процесс развития Представление о развитии ребенка как о биологическом созревании, над которым затем надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машинным представлением о развитии, согласно которому строение определяет функции, само не определяясь ими оно солидарно также стем представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется "дух, человеческое сознание, и затем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания материальной и духовной культуры. Точно также наше понимание психического развития ребенка внутренне солидарно стой общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни наше понимание психического развития ребенка солидарно также и с общей концепцией исторического развития человеческого сознания, которая исходит из того, что человеческое сознание в процессе исторического развития культуры не только проявляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции применительно к психическому развитию ребенка. |