Рубинштейн, Писхология УО школьника. С. Я. Рубинштейн

• Название: С. Я. Рубинштейн
• Анкор: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Дата: 26.06.2018
• Размер: 2.05 Mb.
• Имя файла: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Тип: Документы; #20770
• страница: 8 из 15

Глава 7. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

Замедленность и узость восприятий. Особенности обозрения. Малая диффе-реицированность ощущений и восприятии. Особенности восприятия картин. Развитие восприятий.

Ощущения и восприятия — это процессы непосредственного от­ражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как из­вестно, из трех частей: периферического рецепгора (глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Ис­следования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили кор­ковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматри­вали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический сте­реотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократ­но повторяющихся изменчивых раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следст­вием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребен­ка—эго не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, за­висит от качества условных связей, сформировавшихся до дан­ного момента в этой височной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как по­вседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию про­тивоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не подда­ются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще

i всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза ; младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. 1'Между тем эчо не так. Новорожденный ребенок не видит и не-слышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловнорефлекторный характер. Часто говорят—видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, со­четания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцировочные условные связи, а затем ди­намические стереотипы, т. е. системы таких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса мате­ри, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощуще­ния и восприятия — это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй), в основе которой лежит систе-

- ма условных рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная систе­ма формируется у него в первые годы жизни и затем совершен­ствуется.

Дегская психология располагает большим количеством эк­спериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слы-

-"Шать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами

-я их совокупностями. Так, например, восприятие пространства ^происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени 'Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный

- анализаторы.

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, уве­личивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно ^Сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии со­держится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, 'блока как яблока, песни как песни предполагает наличие пред­шествующего опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе вое-^иятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремитель­ный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной систе-s Айой ощущения и восприятия формируются замедленно и с боль-^&1им количеством особенностей и недостатков. ^ Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно пере­оценить. Ощущения и восприятия — первая ступень познания Окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяже­нии всех лет жизни. ^ Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная

-*ЯЛя умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на 't'Secb последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых де­тей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Со­ловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И. Вересот­ская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисун­ки, на которых были изображены хорошо известные детям пред­меты, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с по­мощью специального прибора—тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким — 22 миллисекунды. Набор ри­сунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) у ie-никам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при та­ком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правиль­но узнавали 72% предметов, ученики массовой школы—57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомога­тельной школы узнали лишь около половины предметов (55%).

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зритель­ных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень ве­роятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно от­сталых детей со значительным сужением объема воспринимаемо-(о материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умствен­но отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нор­мальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывает­ся для умственно отсталых малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — по­следовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ре­бенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, мень­ше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ре­бенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

^а См.: Шиф Ж. И Подбор сходных цветовых оттенков и называние цве-—В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ ЗД ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. М., 1940.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сра­зу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно от­сталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев от­мечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой⁽ показали, что умственно от­сталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают пер­спективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф² было посвяще­но изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в кото­рых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные двета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же груп-Яу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов „^исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети счи-дтали одинаковыми такие предметы, которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распо-.^аавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое уз-Яавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обна­ружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при

Ј• обходимости осуществить специфическое узнавание. Это зна-, т, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к ,'|йтегории рода, чем к категории вида. Им, например, легче уви-,|№ть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, поч-Уальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и тре-i угольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с | ф-лами.

' ^ Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью вос-i Приятия умственно отсталых детей является инактивность этого ., ^еихического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ум-i S^

' См.: Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художествен-картин учащимися вспомогательной школы Автореферат канд. дис. М.,



ственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рас­смотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свой­ствах. Он довольствуется при этом самым общим узнавани­ем предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» — он мо­жет ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вере-сотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картинки. Неко­торые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку)—повернутыми на 90° или 180°. Такие переверну­тые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнава­ли в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной ак­тивности восприятия умственно отсталых детей.

Интересны также исследования более сложных форм вос­приятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн¹ изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в ос­новном эта закономерность, т. е. константность восприятия, со­храняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении пред­метов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельству­ют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и не^ ме-ние умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть ок­ружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент яркч^ и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Спо-

* Бейн Э. С Величина отдаленного объекта восприятия умственно отста­лых и глухонемых школьников.— В сб.- Вопросы психологии глухонемых п У¹¹' ственно отсталых детей. М., 1940.



_ность к активному, критическому рассматриванию и анализу |!ВЕодержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обу-З^^ении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать

^амысл слова по нескольким буквам.

•S- * *

-л «

*^ К сожалению, несмотря на большое значение разных видов ^; восприятий для последующего умственного развития ребенка, изу­чены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото-дВые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опо-;Кнают объемные и контурно выполненные предметы с помощью ^(х ошупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко-^й(ы. И. М. Соловьев совершенно справедливо отмечает роль ося­зательных восприятий в процессе трудового обучения.

Но неменьшая роль в трудовом обучении, а также в общем /умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам вос­приятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие Положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти ^А анестетические, или проприоцептивные, восприятия работой вигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ-ости движений необходимо осуществлять анализ того сопротив­ления окружающих предметов, которое должно быть преодолено Я|М или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцеп-'^йвных ощущений движения, которые производит умственно от-1галый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его Эвижения излишне размашисты, топорны.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила рбя даже при исследовании олигофренов методом установки I. Н. Узнадзе; оказалось, что для появления установки необхо-Вмо большое различие между шарами.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые Ьсприятия, которые теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные 'йзи в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою ередь, обусловливает задержку умственного развития. Можно нтать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной стемой способность различать звуки речи возникает с затруд-|урйнием и опозданием. Среди детей, перенесших поражение мозга,

• —§ть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно вльно. Такие дети в некотором отношении могут производить йечатление умственно отсталых. В этих случаях необходимо ис-|едовать состояние слуховых восприятий с помощью соответст-"Ющих методик. Такое исследование даст возможность отделить Длинную умственную отсталость от вторичных задержек умст-зного развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

Состояние слухового восприятия оказывает существенное влия­ние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит пред­мет, который уронил, узнает о действиях других людей или жи­вотных, определяет исправность машины, на которой работает, и т. д.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори­ентируются в окружающей обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в созна­ние ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксиру­ется в его представлениях, — понятным становится происхожде­ние его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Имен­но плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

Все указанные недостатки и особенности ощущений и вос­приятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса.

Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось сравнительное изучение цветораз-личения, остроты зрения, полноты обозрения, специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к классу происходит совершенствование, развитие ощу­щений и восприятий.

Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтан­но благодаря постепенному восстановлению высшей нервной дея­тельности. Благодаря этому становятся более подвижными и силь­ными нервные процессы, ускоряется темп и точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может происхо­дить под влиянием формирования высших психических функций.

Более всего способствует развитию всех психических процес­сов усвоение школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в

частности организация подвижных и настольных игр, проведе­ние экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать му­зыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать, анализировать различные объек­ты. Рассматривая под руководством учителя картины, читая кни­ги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний — основные средства улучшения качест­ва восприятий и ощущений.

Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых де-i тей, учитель должен помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В прошлом в олигофрено-педагогике существовало целое направление, которе считало за­дачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были раз­работаны многочисленные упражнения, направленные на усовер­шенствование, уточнение восприятий и ощущений детей. Упраж­нения были полезны, но направление в целом было неправиль­ным. В интересном экспериментальном исследовании В. Г. Пет­ровой показано, как можно использовать практические действия учеников для развития их мышления. В различных сериях пси­холого-педагогических экспериментов В. Г. Петрова убедительно показала, что, если дети во время изучения нового материала не только зрительно наблюдают за предметами, но и производят с этими предметами различные действия, повышается качество их представлений, знаний и суждений о свойствах этих предметов.

Исследование В. Г. Петровой, о котором еще будет сказано ниже, указывает важные и реальные пути обогащения чувствен­ного опыта учащихся вспомогательной школы, необходимого для развития их мышления'.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЙ

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых проб—просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар­тинки. Применяется для исследования особенностей интеллекту-^ альной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения вы­делять существенное, эмоционального отклика) умственно отста­лых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди Них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом .и т. п. Для этой цели пригодны открытки—репродукции картин.

¹ См.: Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-влигофренов. М., 1968.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по­казывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать вни­мание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматрива­ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные соот­ношения, плохо понимают мимику изображенных на картинках люден, медленно обозревают картинку в целом (1\. И. Вересот-ская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картинки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изобра­женных на картинке предметов и деталей.

Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв­ляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание представляет со­бой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу.

«Отыскивание чисел»

Методика может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объе­ма внимания применительно к зрительным раздражителям. При­годна лишь при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60х90 см), на которых написа­ны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и не­большая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обуча­ющимися во II классе массовой или в IV классе вспомогательной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот по­каз счозами: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположе­ны не по порядку». Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по по­рядку—от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспе­риментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70—75 см от ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включается се­кундомер.

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор сле­дит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер.



S. Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку пред­лагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на оты­скивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таб­лицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40—42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в послед-ИИХ (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует об утомляемости ре­бенка, а ускорение—о медленном «врабатывании».

В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время..

Вопросы и задания

1. Расскажите об основных признаках плохого развития ощу­щений и восприятий у умственно отсталых детей.

2. В чем состояло исследование, проведенное К. И. Вересот--ской?

3. Каковы способы развития ощущений и восприятий у умст­венно отсталых детей в процессе учебных и внешкольных занятий?

4. Расскажите о методах исследования восприятий.

Литература

Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. II.

Глава 8. РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладе­ние значением слов. Особенности грамматического строя речи.

', В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как Орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и )И онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а Л'акже обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство ору-тДия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мыс-^ЛИ. «В слове мысль не только выражается, но и совершается» "|Л. С. Выготский). Вопросам соотношения мышления, языка и

J64H посвящено много чрезвычайно интересных монографий Л. С. Выготский, А, Г. Спиркин). Интересные обзоры обширной Литературы по развитию речи детей содержатся в книгах |Б. Л. Рубинштейна 'и Д. Б. Эльконина ².

* Во всех этих исследованиях основной интерес направлен на №держательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыс­лительных актов и поведения ребенка.

-\ * См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М, 1946. * См.: Эльконин Д. Б. Детская психология. М, 1960.

Возможен, однако, и иной подход к речи — как к некоторому двигательному (а также звукоразличительному) навыку или уме­нию, возникающему в результате совместной деятельности ана­лизаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Од­нако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении раз­вития речи умственно отсталых детей.

Здоровый ребенок 3—4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматиче­скую 4'орму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различе­ние, так и произношение слов и фраз возникает значительно поз­же. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусло­вившие такое состояние речи,—слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных услов­ных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затруд­няющее установление динамических стереотипов — связей меж­ду анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую оче­редь медленно формирующимися и нестойкими дифференциро-вочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окру­жающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочета­ний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолирован­ный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к не­му связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененьо. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иност­ранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более мед­ленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причи­на запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, ког­да эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились поч­ки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и поч-хе и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати гово­ря, действительно очень много. Однако в школе, в процессе обу­чения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным разви­тием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка. вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем д и г. Примеров такого рода может быть при исследовании полу-



о множество: балка вместо палка, тача вместо дача и т. д. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене от-'^дельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой •^виализ слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке сле-. дуют друг за другом звуки, например в слове чернила. Он уже 'ваучился узнавать его в чужой речи и более или менее точно 'воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно на­писать, т. е. установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать, поэтому вместо чернила ев может написать чренила или ченриал и т. д. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо раз­личает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грам­матических форм.

Причина указанного состояния фонематического слуха — все fo же замедленное формирование дифференцировочных услов­ных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического раз-, вития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедлен­ным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, не­обходимых для произнесения слов.

, Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей фор­мирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в Области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необ-•ходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов Может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций:

коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит Be так, как взрослые, не так, как надо) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как Нужно). У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.

" Правильное различение звуков на слух обычно способствует Правильности произношения; правильность же собственного про-Кзношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замед­ленном образовании межанализаторных связей возникает проти-"воположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий topM03HT улучшение произношения, а нечеткость произношения Препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

^ Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анали­заторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием Мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Щень часто при олигофренин первые отдельные слова появля-

ются в 2—3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы — к Е—6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недо­развитием речи.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лу-рия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Пет­рова). Большое значение речевых дефектов для общего психи­ческого недоразвития детей показано в особой главе книги «Осо­бенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований са­мых различных показателей речевого развития.

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожи­дать, что словарный запас учащихся младших классов вспомога­тельной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их ак­тивный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноцен­ным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя—это всякий мужчи­на, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное зна­чение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка из­вестное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кли-чек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспо­могательной школы крайне несовершенен. Их фразы однослож­ны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложения­ми, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняют­ся формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3—4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержа­ние мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы на­зывать действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходя­щих событий или обозначить действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В. Г. Петрова приводит следую­щие образцы высказываний учащихся вспомогательных школэ

'? У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Возможны две причины такого аграмматизма в речи. Во-рервых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недиффе­ренцированного восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормози-мостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются эле­менты фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка... (прыгала... я ее) ... видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (...каток... там нанесли много...) снегу... (они слепили...) бабу.

Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая ока­залась не согласованной с началом, но была им уложена в нача­тую грамматическую форму.

Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недо­статки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.

Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты про-^ изношения, трудность расчленения слова на звуки—все это при­водит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам лужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению об­наруживают себя дефекты зрительного анализатора и простран-- ственной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и и и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв дети пишут иногда зер­кально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.

Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием ^анализаторов, постепенно преодолеваются.

Однако среди умственно отсталых встречаются дети, у кото-'рых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб,

- локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов , особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться ис-тЖлючительно при обучении детей устной речи, письму, чтению

-'^иногда также счету). В таких случаях, продолжая индивидуаль­ную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден ми­риться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету. Из курса

Еигофренопедагогики известно, что детей, не успевающих по тому и иному предмету вследствие локальных мозговых дефектов, >жно переводить в следующий класс.

Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно от­сталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явле­ния возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимо-обусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает даль­нейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешаег правильному усвоению значений слов и формированию ре­чи в целом Иными словами, дефекты мышления и речл взаимно усугубляют друг друга.

До сих пор была дана схематичная характеристика речи оли-гофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи дру­гих категорий умственно отсталых детей.

При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь ино­гда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию преждевременного хоро­шего умственного развития ребенка. Словарный запас поражает своим обилием Эти де1и иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развернутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях все то, что слы­шали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни сред­ством подлинного общения. Такого рода развитие речи при ум­ственной отсталости является редким исключением.

Столь же своеобразной, но несколько отличной по форме мо­жет быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей. Они овладевают достаточ­ным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложны­ми грамматическими построениями фраз. Однако речь этих де­тей нарушена вследствие измененной личностной позиции. Так, например, их речь часто отличается особой манерностью: выска­зывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос иска­жается, дети говорят пискливо или чрезвычайно тихо. В речи детей, больных шизофренией, иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова-неологизмы (заново сочиненные или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).

При умственной отсталости, возникающей вследствие ревма­тизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овла­дении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность. Свойственные таким детям колебания внимания и неравномерность темпа действий (сочета­ние порывистости и медлительности) приводят к тому, что у них возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и



''" перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случай-' ные описки и т. д.

У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, дорывистые, неравномерные движения приводят к тому, что по­черк очень долго остается неустановившимся, небрежным.

И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилептиков. Внача­ле она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь стано­вится все более вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно-ласкательными окончаниями (ручечка, каранда-шичек л т. д )

Под влиянием школьного обучения речь всех умственно от­сталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается сло­варный запас, улучшается произношение, обогащается, становит­ся вес более развернутым грамматический строй речи, увеличи­вается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, старают­ся найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мыш­ления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшим­ся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых воз­никает и совершенствуется лишь после поступления во вспомога­тельную школу.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

Способы обследования речи детей с целью выявления различ­ных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесо­образно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее раз­вития.

К ним относятся следующие: а) словарный запас; б) грам­матический строй; в) полнота и адекватность значений употреб­ляемых слов и г) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем показа ребенку боль­шого количества предметов или объектов (в том числе лю­дей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой це-. ли с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен-, ные темы; затем производится подсчет слов, которые были про-<- Изнесены во время беседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. •$ повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются )

Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизи­тельно. Учитываются такие особенности речи, которые считают­ся типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвер-нучость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о кото­рой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуж­дения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Однослож­ность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявле­нием депрессии или отрицательного отношения к собеседнику.

Вопрос и задание

1. Расскажите о признаках недоразвития речи у умственно от­сталых детей.

2. В чем заключаются причины и последствия недоразвития речи у умственно отсталых детей?

Литература

Вы готский Л С Мышление и речь —В кн.- Избранные психоло!ические исследования М , 1956

Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников.— В кн.: Особен­ности умственного развичия учащихся вспомогательной школы М, 1965, гл. V.