Рубинштейн, Писхология УО школьника. С. Я. Рубинштейн

• Название: С. Я. Рубинштейн
• Анкор: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Дата: 26.06.2018
• Размер: 2.05 Mb.
• Имя файла: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Тип: Документы; #20770
• страница: 11 из 15

ем ГригонисА В Преднамеренное и непреднамеренное запомина­вшие учащихся младших классов вспомогательной школы.—Дефектология, 1969, i» 6.

лось (интенсивность такой потери материала у умственно отста­лых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомога­тельных школ выражается и в том, что они не умеют припоми­нать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему прихо­дится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в па­мяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном на­правлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное пра­вило, содержание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные све­дения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем слу­чае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугуб­ляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нуж­ное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого уме­ния не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памя­ти, состоящей в механическом заучивании большого бессмыслен­ного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные ме­тоды механической тренировки памяти под названием «мнемо­техники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендо­валось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, сти­хотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом

наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельнос­ти возникал навык заучивания и организации запоминаемого ма­териала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучива­ния на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотех­ника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать—это умение осмыслить усваиваемый ма­терил, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возмож­ность припоминания,

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая кйига (под книгой подразумевается требуемое знание или пред­ставление) может быть легко найдена в нужный момент. Память ма­ленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным скла­дом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомо­гательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия, способствующие луч­шему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б. И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Советскими учены­ми разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

Заучивание десяти слов

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утом­ляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необ­ходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспери­ментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (одно­сложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обыч­но каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо

одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.

В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испыту­емый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем экспе­риментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции.

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые сло­ва, и ты опять должен (на) повторить их — и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а),—все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор перехо­дит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. при­мерно спустя 50—60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крес­тиками, а кружочками.

В результате протокол опыта принимает примерно следующий вид:

лес | хлеб \ окно \ стул | вода \ брат \ конь \ гриб \ игла \ мед

	лес	хлеб	окно
1	4-		+
2	+		+
3	+	+
4	+	+
5	+	+
Спу­
стя
час		0

огонь

JL.

+ +

+

О

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоми­нания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной—число правильно воспроизведен­ных слов.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относитель­но особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей Окольного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой I характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему 1цовторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при после­дующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество вос­производимых слов 9—10. Приведенный протокол говорит о том, &вто умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее & количество слов. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что ис­пытуемый воспроизвел одно лишнее слово—огонь; в дальнейшем

-при повторении, он «з-астрял» на этой ошибке. Такие повторяю­щиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих теку­щими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление ак­тивного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее коли­чество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчи­востью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит пре­ходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких слу­чаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает ^зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е.

•'' кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного

- • «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралити­ческих синдромах).

f. Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час i спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о па-

•, д мяти в узком смысле слова.

^ Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, ^ можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эф-», фективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.

; Опосредствованное запоминание по Леонтьеву

^ Идея создания методики принадлежит Л. С. Выготскому. Ме-цтсдика разработана и апробирована в 30-х гг. А. Н. Леонтьевым. На­правлена на исследование опосредствованного запоминания. Пред­ставляет также, по данным А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой (1965 г.), ценный материал для анализа характера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей между сло-&ом и наглядным образом (картинкой). А. Н. Леонтьевым было разработано несколько серий, отличающихся по степени сложно-

сти и способу проведения. Для детей от семи до десяти лет ре­комендуется третья серия, для детей старше десяти лет—чет­вертая серия.

Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Рисунки мо­гут быть изготовлены по образцам лаборатории эксперименталь­ной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Но они могут быть без особого ущерба для дела изготовлены и кустарно. Важно, чтобы они были четкими. Рисунки должны быть выпол­нены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см. Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не сле­дует. В психиатрической клинике обычно используются материалы третьей и четвертой серий (из числа апробированных А. Н. Ле-онтьевым).

III серия

Набор карточек.

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, руч­ка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, теле­графный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, эки­паж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, 'лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия несколько труднее, но она больше дает для выявления особенностей мышления.

IV серия

Набор карточек.

Полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, каран­даш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зер­кало, перья (2 штуки), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и бо­тинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, чер­ная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания.

Дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошиб­ка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом помо­жет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нуж­но запомнить... (смотря по тому, какую серию предлагают, если четвертую, то слово «дождь»). Здесь дождь нигде не нарисован,

во можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про & дождь?» Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие Ц. вопросы можно задавать после предъявления третьего или чет-% вертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. % Затем спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования :|^ (после того как проделаны какие-либо совсем другие эксперимен-Дйты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной кар-5 точке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта •^карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как : удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответст­вующее слово.

. форма протокола

Слова

Выбираемая карточка

Объяснение связи для запоминания

Воспроизведение

Объяснение связи

Пояснение к протоколу: слова можно было бы написать за­благовременно, до начала опыта, но это не очень удобно, так как объяснения ребенка, вопросы экспериментатора и иные описания :. хода эксперимента могут оказаться различными по объему. Иногда .течение опыта прерывается какими-либо действиями и высказы­ваниями ребенка.

Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно .неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установ­ление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания сло­ва «молоко» испытуемый может использовать рисунок коровы, ; Так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение | жлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, больной может ;; выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о де-аревне, где он пил молоко.

» Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, ⁷ "что испытуемый установил содержательную смысловую связь Т^Игежду предъявленным для запоминания словом и тем, что изобра-^Укено на карточке.

f^ A. H. Леонтьевым было показано, чт® у здоровых детей семи ;1Йет и более старшего возраста опосредствованное запоминание Преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот ^Цязрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного за­поминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроиз­водить все 100% предъявляемого материала.

уэ^^ Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше за-^ИДюминают материал при опосредствованном запоминании, так как

смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образо­вания связи они как бы теряют основную цель работы—необхо­димость связать выбор картинки с последующим воспроизведени­ем слова.

Методика также предоставляет богатейший материал для анализа характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются легко. Эти связи говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта. Иногда с помощью методики можно сделать вывод о спо­собности ребенка к обобщениям той или иной степени. У умствен­но отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бед ностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя дета­лизация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сде­лав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить сло­вами смысловую связь. Так, например, к слову «обед» может быть выбрана картинка «хлеб», при этом дается такое пояснение;

«Хлеб надо сначала нарезать, а потом уже есть». О нарушении целенаправленности выбора, неустойчивости способа работы мо­жет свидетельствовать множественный выбор — к каждому слову подбирается несколько картинок. При выполнении этого задания у некоторых детей выявляются такие причудливые, своеобразные связи, которые указывают на определенные нарушения мышле­ния. Таким примером может служить выбор картинки «гусь», к слову «горе»: «У гуся так шея выгнута, как буква «Г», а это буква—первая в слове «горе».

Пиктограмма

Методика впервые была предложена Л. С. Выготским; ее опи­сание было дано А. Р. Лурия (1930). Г. В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследования мышления; разра­ботка методики принадлежит С. В. Логиновой (1972). Представ­ляет собой вариант изучения подростков, страдающих умственной отсталостью. Может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы дела­ется попытка использовать эту методику для исследования самых маленьких детей, применяя для этого доступные им слова и сло­восочетания.

Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и каран­даши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередовать­ся с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин», «тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п.

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать «зрительная память». Чтобы запомнить отдельные слово­сочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

Выбранные из легких первые выражения могут быть исполь­зованы для более подробного разъяснения, уточнения инструк­ции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в пони­мании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка Щ давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Ка-

•^ кие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует выска-'; зывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком много­предметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисова­ния, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова ' "вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подпи­си к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимая по­мощь.

При оценке результатов эксперимента прежде всего подсчиты­вается количество правильно воспроизведенных слов в соотноше­нии с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредствен­ного заучивания (по методике «заучивание 10 слов»).

Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т. п. Но безусловно, что наиболее важным является анализ содержания самих рисунков. Они отра­жают запас знаний и представлений ребенка, особенности его ин­дивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т. д.

Вопросам анализа результатов применения метода пиктограмм посвящено много публикаций. Методика может быть полезна для исследования тех детей, у которых в период обучения во вспомо­гательной школе неожиданно возникает ухудшение психического состояния.

Воспроизведение рассказов

'д Методика применяется для исследования понимания и запоми-^ нания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуе-

-"-• мых.

1 Экспериментатор должен заготовить значительное количество ^ (10—15) текстов, напечатанных на машинке и наклеенных на

•' картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плака-

•^у* тиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Боль-

•f- ше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный л смысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последую-Ц Щего обсуждения. Приведем несколько примеров таких рассказов.

Рассказы для маленьких детей (заимствованы из исследования Л. С. Славиной)

Рассказ 1

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о ка­мень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она пе­рестала болеть.

Рассказ 2

Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с ма­мой гулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умой­ся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораб­лик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораб­лик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик пе­ревернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гу­лять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом поло­жила птичку в гнездышко.

Рассказы для старших детей

Плохой сторож

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она запер­ла в погреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбели­лась в белый цвет и влетела в голубятню.

Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержа­лась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вер­нулась было к галкам, но те ее тоже не приняли.

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз, к ручью. Волна вахлестнула его, и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ру­чей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Строители

Задумали звери построить мост. Каждый из них подал свое предложение. Заяц сказал: «Мост нужно строить из прутьев. Во-первых, его легче строить, а во-вторых, дешевле обойдется». <Нет,— возразил медведь,— если уж строить, то обязательно из столетних дубов, чтобы мост был крепкий и долголетний». «Раз­решите,— вмешался осел в разговор.— Какой мост строить, это мы потом решим. Сначала нужно решить самый принципиальный вопрос: как его строить—вдоль или поперек реки?»

Порядок проведения пробы может быть различен. Текст мо­жет быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделать это в письменном виде. От способа предложения меняется психологическая труд­ность задачи; выразительное, правильное чтение эксперимента­тора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочи­танному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее. Небезразличен для ребенка и способ воспроизведения. Рассказать текст, конечно, гораздо легче, чем изложить его письменно. Одна­ко письменное изложение имеет то огромное преимущество, что оно дает в руки экспериментатора объективный материал (пись­мо ребенка), который может быть сохранен, подвергнут допол­нительному анализу, сравнению и т. д.

С детьми, имеющими пятиклассное образование и выше, опыт проводится так, что они сами читают и записывают, а с осталь­ными—так, что они слушают и рассказывают устно. Устный рас­сказ экспериментатор записывает дословно с помощью магнито-' фона либо делает рукописные записи. Возможно, однако, множе­ство вариаций. Могут быть даны два рассказа подряд. Главное внимание может быть смещено с самостоятельного пересказа на обсуждение, т. е. на вопросы и ответы по поводу содержания рас-". сказа. Наибольший интерес представляет методика «обучающе--то эксперимента», применяемая в тех случаях, когда ребенок ни-? как не может усвоить содержание короткого рассказа. Тогда экс-'t периментатор начинает многократно повторять рассказ, стараясь У всеми возможными способами довести его содержание до созна-i-ния ребенка. Анализ средств заучивания, необходимых для ус­воения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нару-1(1пений познавательных процессов.

Правильное, почти дословное изложение деталей начала рас­сказа при непонимании переносного смысла и подтекста наблюда­ется при легких степенях олигофрении. Существует обширная литература (Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, В. И. Пинский) по воп­росу о воспроизведении текстов умственно отсталыми детьми.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются основные недостатки развития памяти у умственно отсталых детей?

2. Дайте объяснение присущей умственно отсталым забывчи­вости.

3. Что такое избирательность запоминания?

4. Расскажите о непосредственном и опосредствованном за­поминании.

5. Расскажите о методах исследования памяти.

Литература

Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе.—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М, 1954

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. 4.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М, 1972, с 427—472.

Глава 11. ВНИМАНИЕ

Колебания внимания. Объем внимания. Внимание как навык самоконтроля.

Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнооб­разное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества эксперименталь­ных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.

Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, которые считали, что существует два вида внимания — непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствован­ного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у дебилов как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недоста­точную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете—самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Л. С. Выготский правильно критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой-либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что

главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания.

В действительности умственная отсталость — результат соче­тания многих условий развития.

Как бы ни определять понятие «внимание», его противополож­ностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонима­нии, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то от­резки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого сосредо­точения на объекте деятельности.

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной шко­лы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им сущест­венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен».

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, сле­дует различать по крайней мере два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник—колебания психи­ческой активности, являющиеся проявлением летучих, кратко­временных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психиче­ских процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на пер­вом уроке после некоторого умственного напряжения. Это паде­ние и колебание тонуса психической активности может иметь мес­то у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомога­тельной школы колебания тонуса психической активности возни­кают постоянно и очень часто. Таких детей изучали Е. Д. Хом-ская и Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой', цере-брастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния значительно за­трудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же дан­ным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообрази­тельны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отста­лых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые

^ * См.: Мандрусова Э. С Об исследовании умственной работоспособности

Г При диагностике умственного развития.—В кн: Материалы симпозиума по

s вопросам разработки диагностических методов. Рига, 1970.

колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирую­щая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы.

В исследовании М. С. Певзнер' на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нару­шением высшей нервной деятельности у всех детей-олитофренов является патологическая инертность нервных процессов, наруше­ние их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей-олигофренов наблюдается нарушение ба­ланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отме­чали, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия и Е. Д. Хом-ской также рассматриваются нейрофизиологические основы вни­мания. В исследовании Е. Д. Хомской² особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удер­жание нужной информации. При селективном внимании необхо­димо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздей­ствующей на анализаторы информации.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах коле­бания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изу­чены, особенно применительно к произвольной умственной дея­тельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Значительный интерес представляют проведенные И. Л. Бас­каковой исследования внимания.

И. Л. Баскакова использовала при изучении внимания уча­щихся вспомогательных школ систему постепенно усложняющих­ся экспериментальных приемов.

Она изучала устойчивость внимания при выполнении однооб­разной работы (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (дети должны были выполнять ту же работу—вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переклю­чения. Наконец, очень большая изобретательность была прояв­лена И. Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов ис­следования внимания в разных видах интеллектуальной деятель-

⁴ См : Певзнер М. С. Дети олигофрены. М, 1958. * См.: Хомская Е. Д. Мозг и активация. М., 1972.

ности. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экс­периментов. Это давало возможность собрать большой фактиче­ский материал. В целях сравнения с нормой эксперименты про­водились не только с учащимися вспомогательных школ, но и с их здоровыми сверстниками.

В продолжение проведенных И. Л. Баскаковой исследований Б. И. Айзенберг провел остроумные эксперименты, выявившие возможность отсроченных умственных действий и сохранения за­мысла в уме. Он предлагал учащимся V и VIII классов вспомога­тельных школ (в условиях ассоциативного эксперимента) отве­чать на заданное слово антонимом, но произносить его не сразу, а только тогда, когда экспериментатор произносил следующее слово. Таким образом, школьники должны были удерживать в уме свой ответ до произнесения экспериментатором следующего слова. В момент произнесения своего ответа (слова) учащимся надо бы­ло удерживать в уме следующее слово и подбирать к нему анто­ним. Была осуществлена тщательная статистическая обработка полученных данных. Она показала, что по мере обучения внима­ние улучшается. Умение сохранять некоторые данные в уме можно также рассматривать как один из показателей распределения внимания и самоконтроля.

Значительный интерес представляет выполненное С. В. Лиепи-ня исследование внимания. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных экспериментов она установила зависимость про­дуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и воз­можности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представ­ляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полу­ченным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказан­ного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы при­учить умственно отсталых детей проверять правильность собст­венных действий, следить за своей речью, перечитывать написан­ное и т. п.

С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный ин­терес представляет собой недавно опубликованное исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внима­ния у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном форми-

ровании умственных действий. В ходе экспериментального иссле­дования у умственно отсталых школьников формировались навы­ки самоконтроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова' делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нару­шения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию само­контроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении пред­стоит еще очень много.

Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произ­вольно действовать и проверять свои действия.

Вопросы и задание

1. В чем состоят особенности внимания умственно отсталых школьников?

2. В чем суть исследований И. Л. Баскаковой и С. В. Лие-пиня?

3. Можно ли развить внимание у умственно отсталых детей?

4. Расскажите о сути исследования, которое было проведено Н. С. Осиновой.

Литература

Баскакова И. Л. Внимание школьников-олигофренов. М., 1982.

Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное форми­рование внимания. М., 1974.

Лиепиня С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1—3 классов вспомогательных и массовых школ.— В кн.: Клиническое и пси­холого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

Хомская Е. Д. Мозг и активация. М., 1972.

Глава 12. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ

УЧЕБНЫМИ И ТРУДОВЫМИ НАВЫКАМИ

Использование некоторых данных психологии для улучшения педагогиче­ского процесса.

Изучению того, какие трудности возникают у олигофренопе-дагогов при обучении умственно отсталых детей учебным и тру­довым навыкам, посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыкам и умениям относится к предмету педа-

' См.: Осипова Н. С. Опыт формирования внимания у умственно от­сталых школьников.—В сб.: Управляемое формирование психических процессов. М., 1977.

гогики, а в отношении вспомогательных школ — к олигофрено-педагогике. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно обра­титься к капитальному труду М. Н. Перовой «Методика препода­вания математики во вспомогательной школе» (М., 1978). В книге основательно анализируются основные трудности детей при ус­воении счета. Кроме того, излагаются методические приемы обу­чения детей разным счетным умениям и навыкам. То же можно сказать и о трудах 3. Н. Смирновой, А. В. Усвайской и многих других олигофренопедагогов.

Задача этой небольшой главы состоит в том, чтобы выяснить, какие данные психологии могут быть использованы олигофрено-педагогами в целях совершенствования обучения школьников учебным и трудовым навыкам.

В предыдущей главе уже указывалось на то, что очень про­дуктивна для использования разработанная советским психологом П. Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий. Эта теория проста, эффективна при всех видах обуче­ния. Одним из элементов этой теории является положение о боль­шой роли первоначальной ориентировки в формировании новых действий.

В рамках этой теории Н. С. Пантиной' была выполнена инте­ресная экспериментальная работа по формированию навыков правописания. В ее исследовании было показано, что если ребе­нок учится писать буквы в трехлинейной тетради с косыми ли­нейками, да еще с расставленными в такой тетради точками соприкосновения элементов буквы с линейками, это дает порази­тельный эффект. Несколько замедленный темп первоначального обучения приводит к тому, что у детей вырабатывается хороший почерк и они в дальнейшем пишут быстрее.

В настоящее время таких трехлинеечных тетрадок вообще не производят, а почерк у учащихся вспомогательных школ не от­личается красотой. Между тем опыт указанного обучения навыку письма следовало бы использовать.

Необходимость тщательной, детальной отработки всех перво­начальных элементов трудовых действий вытекает из практики воспитательной работы с учащимися. Так, например, подкупа-юще просто изложены этапы обучения умениям и навыкам в книге В. Ф. Мачихиной². Эту работу можно рассматривать как практическое руководство к работе воспитателя. Так, например. автор подробнейшим образом освещает порядок обучения детей многим бытовым умениям и навыкам — умывание, приготовле­ние пищи и т. д. Важность этих описаний не только в их прак­тической значимости (усвоение таких умений и навыков не менее значимо, чем овладение, например, картонажным делом для даль-

' См.: Пантина Н. С. Зависимость формирования навыка от типа ориен­тировки.—Вопросы психологии, 1957, № 4.

² См. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомо­гательной школе. М, 1978.

нейшей жизни умственно отсталого ребенка), но и в их созвучии с теоретическими данными психологии: чем длительнее и более развернута ориентировочная основа первоначальных действий, тем легче и успешнее их выполнение в дальнейшем.

Много ценнейшего материала относительно формирования трудовых умений и навыков содержится в исследованиях Г. М. Дульнева, его сотрудников и учеников.

Основной линией исследования Г. М. Дульнева, как совершен­но справедливо указано в статье В. М. Синева', явился анализ трудового обучения как коррекционного пути развития личности учащихся вспомогательных школ. В книге содержится подробный анализ трудовых умений и навыков. Так, например, им рассмат­риваются вопросы использования контрольных измерений в про­цессе изготовления изделий и особенности формирования рабочих движений.

Можно дополнить данные Г. М. Дульнева замечанием о роли содружественных движений правой и левой руки. Предполагает­ся, что среди учащихся вспомогательных школ детей с остаточ­ными явлениями гемипарезов нет. Но они встречаются. И таким детям, у которых одна рука слабее другой, полезна работа в сто­лярной мастерской или в слесарной мастерской, так как при со­дружественной работе двух рук (при строгании, опиловке и т. д.) слабая рука крепнет, становится сильнее. Следующее небольшое дополнение относится к распределению учеников по разным мас­терским. Среди учащихся встречается немало детей с плохой моторикой (неловкими слабыми движениями). В какую мастер­скую такого школьника направить? Иногда предполагают, что ему будет легче работать в швейной или переплетной—там тре­буется меньше силы. Это неверно. Такому школьнику лучше ра­ботать в столярной или слесарной мастерской: там лучше будет развиваться его моторика. Это полезно, даже если труд в такой мастерской не станет профессией школьника в будущем. Разу­меется, решение о том, в какой именно мастерской обучаться школьнику, требует индивидуального подхода, но соображения о том, какой труд полезнее для коррекции, должны быть учтены. Следует согласиться с мнением большинства олигофренопедаго-гов, что полезнее всего труд сельскохозяйственный.

В работе Б. И. Пинского² дан анализ данных эксперименталь­ного изучения достижений и неудач умственно отсталых детей при выполнении ими различных видов познавательной и трудовой деятельности. Изучались условия, способствующие успешному вы­полнению разных видов деятельности, а также причины наруше­ния целенаправленности действий.

На основании анализа полученных экспериментальных данных Б. И. Пинский пришел к следующим выводам. При выполнении

' См.. Синев В. Н Развитие Г. М. Дульневым теории коррекционной работы во вспомогательной школе—Дефектология, 1979, № 1, с. 48.

* См.: Пинский Б И. Психологические особенности деятельности умст­венно отсталых школьников. М, 1962, с 225—266.

конструктивных заданий умственно отсталые дети плохо ориенти-

-^а* руются в задаче, теряются; встречаясь с трудностями, непроверя-'5 ют результаты своих действий, не соотносят их с образцами.

•"' Вместо предложенной им задачи они часто решают более прос-^/ тую задачу.

Выполняя какую-либо работу, умственно отсталые дети руко­водствуются ближайшими мотивами; руководствоваться отдален­ными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, ^ которые направлены на выполнение конкретного изделия, выпол­няются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Помимо интересного анализа строения деятельности умствен­но отсталых детей, в исследовании Б. И. Пинского содержатся ценные указания относительно способов и приемов, способствую­щих повышению качества их учебной и трудовой деятельности. Намечена также зависимость произвольности и целекаправленно-ности действий умственно отсталых детей от уровня развития их потребностей.

Вопрос и задание

1. Какие затруднения возникают у учеников вспомогательной школы при овладении трудовыми навыками?

2. Расскажите об особенностях формирования навыков у ум­ственно отсталых учащихся на первом этапе.

Литература

Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1969.

М а ч и х и и а В. Ф. Внеклассная воспитательная работа по вспомогатель­ной школе. М., 1978.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности. М., 1962, с. 225—226

Часть III

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ