Главная страница
Навигация по странице:

  • Сусанна Яковлевна Рубинштейн ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ШКОЛЬНИКА

  • Рубинштейн С. Я.

  • ББК 74.3 103(03) —86Введение Предмет психологии умственно отсталого ребенка. Место этой дисциплины в ряду других смежных дисциплин.

  • Часть I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА Глава 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ»

  • Задания 1. Дайте определение понятия «умственная отсталость».2. Опишите сходные с умственной отсталостью состояния. Литература

  • Рубинштейн, Писхология УО школьника. С. Я. Рубинштейн


    Скачать 2.05 Mb.
    НазваниеС. Я. Рубинштейн
    АнкорРубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
    Дата26.06.2018
    Размер2.05 Mb.
    Формат файлаrtf
    Имя файлаРубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
    ТипДокументы
    #20770
    страница1 из 15
      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

    С.Я.РУБИНШТЕЙН

    Психология умственно отсталого школьника

    Допущено Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология»

    Издание третье, переработанное и дополненное

    МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1986

    ББК 74.3 Р82

    Рецензент: кафедра олигофренопедагогики дефекто­логического факультета МГПИ им. В. И. Ленина (завед. кафедрой кандидат педагогических наук М. Н. Перова)

    Сусанна Яковлевна Рубинштейн ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ШКОЛЬНИКА

    Зав. редакцией Г. И. Воскресенский Редактор И. В. Жуков

    Х\ ди/кествеиный редактор Г. С. С т у д е н и к и н а Технический редактор Е. С. Ю р о в а Корректор В. И. Громова

    ИБ № 9093

    Сдано в набор 19.04.85. Подписано к печати 28.11.85. Формат 60х90'/1б. Бум. кн. жури. оючесгв. Гариит. Литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 12. Усл. кр.-отт. 12. Уч.-изд. л. 13,9-?. Тираж 31000 экз. Заказ 4143. Цена 80 коп.

    Ордена' Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государ­ственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

    Областная типография, 160001, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.

    Рубинштейн С. Я.

    Р82 Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.—192 с.

    В первой части книги рассматриваются общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка. В этой связи, в частности, дается психологическая характерис­тика учащихся вспомогательной школы и освещаются особенности их высшей нерьной деятельности.

    Во второй части автор останавливается на особенностях познавательных процес­сов (ощущения, восприятия, речь, мышление, память) умственно отсталых учащихся.

    В третьей части раскрываюгся особенности формирования .ячности учащихся вспомогательных школ. Рассматриваются вопросы формирования характера, само-оценки-

    Существенное внимание автор уделяет описанию методов исследования психики (психических процессов и личности).

    Книга рассчитана на студентов дефектологических факультетов педагогических институтов и может быть использована учителями вспомогательной школы.

    4309000000—233 __„ _, , р ——————————— 80—86 ББК 74.3

    103(03) —86

    Введение

    Предмет психологии умственно отсталого ребенка. Место этой дисциплины в ряду других смежных дисциплин.

    Психология умственно осталого ребенка — это одна из отрас­лей психологии, которая изучает специальный объект — ученика вспомогательной школы. Поэтому ее иногда называют специаль­ной психологией. Студенты-дефектологи изучают разные курсы специальной психологии, соответствующие их специальности. Так, например, сурдопедагоги изучают психологию глухого ребен­ка. Курс специальной психологии для олигофренопедагогов — пси­хология умственно отсталого ребенка. Этот курс основывается на данных общей психологии, но существенно от нее отличается. Об­щая психология изучает психические процессы и свойства личнос­ти взрослого нормального человека, а предмет изучения специаль­ной психологии для олигофренопедагогов — своеобразие психиче­ского развития умственно отсталого ребенка.

    Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и разви­тие. При разных поражениях нервной системы развитие происхо­дит по-разному. Именно своеобразие психического развития ум­ственно отсталых детей, а также особенности развития разных групп этих детей являются предметом психологии умственно от­сталого ребенка.

    Первая часть данного курса содержит разделы, которых нет в курсе общей психологии. Таковы, например, следующие разделы:

    а) определение понятия «умственная отсталость»; б) развитие пси­хики умственно осталого ребенка; в) психологическая характерис­тика состава учащихся вспомогательных школ; г) патология выс­шей нервной деятельности умственно отсталых детей; д) методы экспериментально-психологического исследования детей.

    Вторая и третья части курса строятся аналогично курсу общей психологии. Но в то время как общая психология изучает психи­ческие процессы (ощущения, восприятия, память, мышление) взрослого нормального человека, в данном курсе (вторая часть) изучаются особенности ощущений, восприятий, памяти, мышления и других психических процессов умственно отсталого ребенка. Точно так же в третьей части излагаются особенности эмоцио­нально-волевой сферы, характера, личности умственно отсталого ребенка.

    Психология умственно отсталого ребенка граничит с рядом смежных дисциплин и частично использует их данные. Прежде всего она тесно связана с детской психологией, изучающей осо­бенности психического развития детей на разных возрастных эта­пах: младенчество, преддошкольный и дошкольный возраст, млад­ший школьный, подростковый и юношеский возраст. Чтобы лучше изучить особенности психического развития умственно отсталого ребенка, необходимо сравнить его с нормальным сверстником. По­этому психология умственно отсталого ребенка использует данные детской возрастной психологии. На настоящем этапе развития специальной психологии накоплены главным образом сведения об умственно отсталом школьнике. В дальнейшем же, разумеется, предстоит подробно изучить и другие возрастные этапы.

    Важнейшее значение для понимания особенностей психическо­го развития умственно отсталых детей имеет правильное понима­ние проблемы происхождения и развития психики, изучаемой об­щей и детской психологией.

    Вторая смежная с психологией умственно отсталого ребенка дисциплина — это детская психиатрия, изучающая различные за­болевания психики ребенка, их причины, проявления, последствия и методы лечения. Из детской психиатрии можно почерпнуть мно­го полезных сведений об особенностях психики детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы. Однако предметы изу­чения обеих этих наук существенно отличаются. Психология ум­ственно отсталого ребенка изучает особенности и закономерности психического развития ребенка, перенесшего болезнь или ее при­ступы, а детская психиатрия изучает причины, закономерности протекания и методы лечения самой болезни. Проще говоря, врач-психиатр интересуется тем, почему ребенок заболел, каково его состояние, как его вылечить, а педагог и психолог думают о том, как этого перенесшего болезнь ребенка воспитать, обучить, под­готовить к участию в трудовой жизни. Но чтобы воспитывать и обучать, педагог и психолог должны знать, каковы последствия той или иной болезни, т. е. знать детскую психиатрию.

    Очень важно дефектологам-олигофренопедагогам учитывать основную тенденцию современной советской психиатрии детского возраста к максимальной дифференциации психически неполноцен­ных детей по этиологическим признакам, т. е. по причинам, а так­же по формам течения заболеваний.

    Учащиеся вспомогательных школ вовсе не представляют собой

    однородной массы обучаемых олигофренов. Современная психиат­рия различает множество разных форм олигофрении. Кроме того, во вспомогательных школах обучаются (и должны обучаться) многие дети не олигофрены, т. е. такие, у которых умственная отсталость возникла в результате различных видов заболеваний головного мозга, перенесенных в дошкольном возрасте. Глубокое знание этих различных групп умственно отсталых детей помогает найти дифференцированные пути коррекции и компенсации пато­логии их психического развития. Индивидуальный подход при обу­чении и воспитании психически неполноценных детей, понимание их особенностей и поиски соответствующих методов воспитания и обучения просто немыслимы без знания психиатрии детского воз­раста. В последние два-три десятилетия содружество детской пси­хиатрии и дефектологии по ряду причин несколько ослабело. Оно должно быть восстановлено молодыми кадрами.

    Наиболее тесная связь и взаимозависимость имеется между психологией умственно отсталого ребенка и олигофренопедагоги-кой. Как известно, олигофренопедагогика изучает содержание и методы воспитания и обучения умственно отсталых детей. Но чтобы знать, чему обучать, и найти наилучшие методы и приемы воспитания и обучения, олигофренопедагогу необходимо знать осо­бенности психики учеников вспомогательной школы, т е. знать психологию умственно отсталых детей.

    Необходимость индивидуального подхода к умственно отсталым детям при их обучении и воспитании очень велика. Так, напри­мер, при плохом усвоении материала одному ученику можно пред­ложить дополнительные занятия, а другому можно посоветовать больше отдыхать. Анализируя ошибки учащихся, допускаемые ими в письменных работах, нужно уметь отделить ошибки, обусловлен­ные недостаточным усвоением правил орфографии, от ошибок, обусловленных последствиями болезни (бывают и такие, как это видно из данных психологии). При определении размера домаш­них заданий и при повторении учебного материала необходимо знать особенности памяти умственно отсталых учащихся. Чтобы подготовиться к занятиям, возможно доходчивее объяснить новый учебный материал, подобрать наиболее подходящие наглядные пособия к уроку, следует учесть особенности восприятия умствен­но отсталых детей.

    Многие непонятные на первый взгляд странности в поведении учеников (замкнутость, обидчивость, вспышки возбуждения, дур­ные привычки и т. д.) учитель может понять и устранить, зная особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсгалых детей.

    Практическое значение психологии умственно отсталого ребен­ка для учителей вспомогательных школ очень велико. Почти в каждом разделе своей работы олигофренопедагог использует по­лученные при изучении этого курса знания. Но связь психологии умственно отсталого ребенка с олигофренопедагогикой вовсе не носит одностроннего характера. Обобщая большой фактический

    материал опыта учителей, характеризующий трудности обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы, можно сделать выводы об особенностях психики этих учащихся. Так, например, выявляя специфические трудности усвоения речи, арифметики, профессиональных умений, можно с большой достоверностью ус­тановить различные особенности психического развития этих уча­щихся, уяснить, что именно лимитирует их дальнейшее развитие.

    * * *

    Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомо­гательных школах — гуманное, благородное дело. Без специаль­ного воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощ­ными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравственными уро­дами. Школа дает детям необходимые знания и умения, способ­ствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справить­ся с такими трудными задачами, учитель вспомогательной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психо­логии умственно отсталого ребенка.

    Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается иногда полезным для теоретического и методического углубления общей педагогики и психологии.

    Часть I

    ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

    Глава 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ»

    Теоретическое и практическое значение определения понятия «умственная отсталость». Анализ существенных признаков этого понятия.

    Правильное определение понятия «умственная отсталость» име­ет не только теоретическое, но и практическое значение.

    Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномаль­ного психического развития детей.

    Каждая наука заинтересована в правильном определении пред­мета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в об­ласти данной науки. Ошибочное толкование понятия «умственная отсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков и ис­следования в патопсихологии, способствует неправомерному рас­ширению либо сужению состава изучаемых детей.

    Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Поскольку в данном курсе освещаются зако­номерности психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала четко определить понятие «умственная отсталость», обозначить тот тип аномального психического разви­тия, который подлежит изучению. Дать правильное определение понятия «умственная отсталость»—значит объяснить причину это­го состояния и выделить его наиболее существенные признаки.

    Не менее важно практическое значение правильного опреде­ления понятия «умственная отсталость». Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обу­чаться не в массовых, а в так называемых вспомогательных шко­лах. От правильности и четкости определения понятия «умствен­ная отсталость» зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно ре­шить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отста­лых. Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить—в массовую, вспомогательную или еще какую-ни­будь, например в школу для алаликов, тугоухих и т. д.

    Правильный отбор во вспомогательные школы важен не чоль-ко для детей и их родителей, но и для правильной организации школьной сети.

    Если ребенок, который не является умственно отсталым, но только некоторыми своими особенностями похож на него, направ­ляется во вспомогательную школу, он лишается своевременного общего образования, страдает от того, что учится в иной, особой школе, не в такой, в какой учатся его товарищи по дому. Это нано­сит тяжелую психическую травму не только ребенку, но и его ро­дителям.

    Кроме того, следует иметь в виду, что обучение ребенка во . вспомогательной школе обходится государству намного дороже.

    Но не менее тяжела ошибка другого порядка. Если ребенка, кочорый должен быть отнесен к числу умственно отсталых, на­правляют в массовую школу, он оказывается в числе хронически неуспевающих учеников, начинает ненавидеть учение и мешать работе класса. Такие ученики становятся обычно не только неус­певающими, но и недисциплинированными.

    Правильный отбор способствует тому, что дети с отклонениями и дефектами психического развития после окончания вспомога­тельной школы становятся в ряды трудящихся, могут жить нор­мальной жизнью среди окружающих их людей.

    Оставление умственно отсталого ребенка в массовой школе (это происходит большей частью по настоянию родителей) приво­дит к отрицательным результатам. У некоторых детей в этих ус­ловиях возникает отрицательная направленность личности, и даже асоциальное поведение.

    Если присмотреться к описаниям так называемых «трудных подростков», то легко заметить, что в подавляющем большинстве случаев они формируются из числа плохо успевающих в младших классах учеников.

    Вопрос о том, что является причиной такого явления и что следствием, будет рассматриваться дальше. Сейчас этот вопрос некоторыми авторами рассматривается как дискуссионный.

    Несомненно лишь то, что правильный отбор детей во вспомо­гательные (и иные специальные школы) имеет очень большое зна­чение.

    Как же решается на данном этапе вопрос о причинах и сущ­ности умственной отсталости?

    Причиной умственной отсталости является поражение головно­го мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В неко­торых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

    Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость».

    Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органи­ческого поражения головного мозга (наследуемого или приобре­тенного).

    Для анализа этого определения необходимы некоторые пояс­нения.

    1. Рассмотрим содержание первого пояснения. Во время об­суждений неуспевающего ребенка можно иногда услышать такие высказывания: «Что же он, по-вашему, олигофрен?»—«Нет, он просто органик, он со временем выправится». Такие формулиров­ки могут создать у неспециалистов впечатление, будто олигофре-ния—это нечто отличное от органического поражения головного мозга В действительности при олигофрении имеет место более тяжелое, более тотальное органическое поражение головного моз­га (наследуемое или приобретенное). Когда говорят, что «это просто органик», имеют в виду не столь тотальное поражение, ко­торое может быть компенсировано несколько, быстрее.

    Могут быть и такие локально обусловленные признаки органи­ческого поражения головного мозга, которые не так быстро ком­пенсируются, либо даже остаются не вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например, недостатки прост­ранственных представлений, а также нерезко выраженные дефек­ты речи.

    При соответствующем разумном выборе профессии человек с недоразвитием пространственных представлений может стать круп­ным специалистом в какой-либо области. Однако при этом он мо­жет, например, заблудиться в многоэтажном доме или в переул­ках города.

    Речевое недоразвитие, особенно если с ребенком проведена ло­гопедическая работа, может вовсе не отразиться на устной речи подростка и юноши, не помешать ему читать и понимать любой текст. Однако может оказаться, что он всю жизнь будет допускать ошибки в письменной речи.

    2. Второе пояснение относится к тому, что в определении под­черкивается толко нарушение познавательной деятельности и ни­чего ге сказано об эмоциональной сфере детей.

    Но определение умственной отсталости выросло из практики. Основная деятельность детей школьного возраста—учебная, по­знавательная. Если часть детей этого возраста не в состоянии ус­воить обычную учебную и трудовую программу массовой школы, для них должно быть организовано обучение в школах иного типа.

    Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмо­ционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умственно отсталый. Поэтому при определении умственной отста­лости на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности. Из этого не сле­дует, что у умственно отсталых детей недоразвита или нарушена только познавательная деятельность, а эмоционально-волевая сфе­ра такая же, как у здоровых детей.

    В различных главах этого пособия будут описаны признаки недоразвития либо патологического развития эмоций, воли, харак­тера. Следовательно, можно было бы в определение понятия «ум-

    ственно отсталый ребенок» внести суждение о нарушении либо недоразвитии всей психической деятельности. Однако это могло бы привести к неоправданному расширению состава учащихся вспо­могательных школ за счет эмоционально-неустойчивых, эмоцио­нально-неадекватных детей. Поэтому, хотя у умственно отсталых детей нарушена не только познавательная деятельность, но и мно­гие иные стороны психического развития, вернемся все же к дан­ному выше определению, т. е. к указанию на то, что главной осо­бенностью детей, для которых нужны вспомогательные школы, является нарушение их познавательной деятельности.

    3 И наконец, третье пояснение. Даже наиболее больные не­полноценные дети развиваются. О каждом ребенке можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее раз­витие. Однако термин «недоразвитие» многозначен. Так можно обозначить задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же используется термин «на­рушение», предполагается значительная тяжесть недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

    Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверен­ности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия «умственная отста­лость» речь идет не о кратковременной задержке темпа психиче­ского развития, а о довольно длительном его нарушении. Поэто­му вернемся к данному выше определению умственной отсталости.

    Если мы проанализируем это определение, то увидим, что ут­верждать факт умственной отсталости можно лишь при сочета­нии всех указанных в нем признаков.

    В жизни мы встречаем детей, которые производят впечатление умственно отсталых. Поэтому возникает сомнение в том, смогут ли они начать либо продолжать обучение в массовой школе. Ука­занное впечатление может производить, например, слабослыша­щий ребенок.

    Слабослышащий ребенок, если он не был в специальном дет­ском саду, к началу школьного обучения намного отстает от слы­шащего сверстника по своему умственному развитию. Но можно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Разумеется, нет. Несмотря на сходство словосочетаний «отстал по умственному развитию» и «умственно отсталый ребенок», это далеко не одно и то же. Специальная монография Т. А. Власовой посвящена проб­леме отграничения тугоухих (слабослышащих) детей от умствен­но отсталых.

    Сказанное относится ко всем тем, у кого имеется поражение либо недоразвитие какого-либо из органов чувств. Такие дети (слабсслышащие, слабовидящие) при отсутствии своевременного корригирующего обучения могут не только производить впечатле­ние умственно отсталых, но и фактически отставать по умственно-

    му развитию от сверстников. Но если органического поражения головного мозга у ребенка нет, если его нервная система здоро­ва, можно с полной уверенностью отрицать наличие умственной отсталости.

    Если ребенок болел несколько лет туберкулезом костей, ле­жал в гипсе, и в эти годы никто не заботился о его умственном развитии, то к началу обучения в массовой школе он окажется неразвитым, несообразительным. Можно ли считать такого ребен­ка умственно отсталым? Нет. Поскольку у этого ребенка нет ор­ганического поражения головного мозга, его нервные процессы протекают нормально, он в условиях массовой школы быстро рас-шириг круг своих представлений, знаний и интересов и его умст­венное развитие вскоре станет нормальным.

    Малоразвитыми могут иногда по ошибке казаться дети, семья которых поделилась среди иноязычного народа и не позаботилась о том, чтобы освоить язык окружающих.

    Больше всего сомнений обычно возникает в отношении тех де­тей, которых называют педагогически запущенными. Лишенные по тем или иным причинам надзора со стороны старших, они отста­ют от своих сверстников по умственному развитию. Кроме того, им часто бывают свойственны дурные привычки и склонности. К началу школьного обучения у них нет стремления учигься. В классе они не могут сосредоточить свое внимание на объясне­нии учителя, им неинтересно на уроке, не хочется выполнять до­машние задания. Эти дети не умеют учиться, думать. В резуль­тате они не усваивают программу школьного обучения. При этом мешают занятиям всего класса. Создается впечатление, что у них стойко нарушены познавательные процессы. В связи со ска­занным у некоторых педагогов возникает стремление перевести таких детей во вспомогательные школы. Можно ли отнести таких педагогически запущенных детей к числу умственно отсталых, ес­ли даже согласиться с учителями в том, что у них не развиты по­знавательные процессы и в какой-то мере осталась неразвитой психика в целом? Нет. Поскольку у педагогически запущенных детей нет органического поражения головного мозга, нервные процессы нормальны, их можно и нужно обучать в массовой школе. Опыт показывает, что при соответствующем воспитании та­кие дети могут в дальнейшем нормально развиваться.

    Во всех приведенных примерах речь шла о детях, у которых наблюдалось недостаточное развитие познавательной деятельности, но не было поражения головного мозга. Иными словами, имелся первый признак, приведенный в нашем определении умственной отсталости, но не было второго признака. Оказалось, что эти дети не были умственно отсталыми, а следовательно, не подлежали пе­реводу либо направлению во вспомогательную школу.

    Рассмотрим теперь такие случаи, когда поражение головного мозга, несомненно, имело место. Допустим, врач сообщил, что у обследованного им ребенка имеются признаки гидроцефалии, т. е. водянки головного мозга. Следует ли из этого, что ребенок иодле-

    жит переводу во вспомогательную школу как умственно отста­лый? Нет, это совсем не обязательно. У него могут быть приз­наки гидроцефалии при отсутствии нарушения познавательной дея­тельности и умственных способностей. Такие дети нередко встре­чаются в массовой школе.

    Бывает и так, что в больнице, в которой лежал и лечился ре­бенок, достоверно установлено, что он перенес менингоэнцефалит, т. е. воспаление головного мозга и его оболочек. Означает ли это, что такой ребенок, несомненно имеющий поражение головного моз­га, обязательно окажется умственно отсталым? Нет. Среди пере­несших в детстве менингоэнцефалит, травму головы либо стра­дающих на протяжении всей жизни тяжелыми заболеваниями го­ловного мозга есть известные ученые, специалисты с высшим об­разованием. У них могут быть некоторые особенности, странности поведения и характера, однако при этом их познавательная дея­тельность не пострадала от заболевания.

    Особую трудность представляет оценка степени умственного недоразвития детей, у которых вследствие сравнительно легкого поражения центральной нервной системы происходит недоразвитие одного из анализаторов (двигательного или слухового), участвую­щих в формировании речи. Плохое и позднее развитие речи—это существенное обстоятельство, от которого зависит развитие всей познавательной деятельности ребенка и в особенности его успехи в школе. Эти дети иногда обнаруживают признаки поражения центральной нервной системы и плохую успеваемость в школе. И все же, если в ходе специальных экспериментально-психологи­ческих исследований обнаруживается, что познавательная деятель­ность таких детей в основном не нарушена, что они сообразитель­ны и легко обучаемы, их также не следует считать умственно отсталыми. При соответствующей логопедической восстановитель­ной работе они смогут продолжать обучение в массовой или спе­циальной речевой школе.

    Следовательно, наличия одного лишь второго признака, при­веденного в нашем определении, также недостаточно для установ­ления умственной отсталости. Только сочетание двух признаков (нарушение познавательной деятельности и органическое пораже­ние мозга, вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.

    Следует обратить внимание еще на один элемент нашего опреде­ления понятия «умственная отсталость». В определении говорится о стоиком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например тяжелое инфекци­онное заболевание, сотрясение мозга, голод, приводят к некото­рым нарушениям нервных процессов. В результате у детей на­блюдается временное, преходящее нарушение умственной работо­способности. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познавательной деятель­ности у них не стоек. Со временем они догоняют своих сверстни-

    ков. Отграничение временных, преходящих нарушений умственной работоспособности от стойкого нарушения познавательной деятель­ности довольно затруднительно, но возможно. Для этой цели должны быть использованы экспериментально-психологические методики.

    Вообще неправильно экономить время специалистов при решении вопросов, от которых зависит успех обучения ребенка и, в известной мере, вся его судьба.

    Наряду с преходящими астеническими состояниями у некото­рых детей наблюдаются столь стойкие и длительные нарушения умственной работоспособности, что они практически лишают их возможности обучаться в массовой школе. Напрасно некоторые психоневрологи пытаются с помощью неточного диагноза — «за­держка психического развития» — удержать их в массовой школе. После трех, а иногда и шести лет бесплодного мучительного вто­рогодничества в массовой школе они в конечном счете переводят­ся во вспомогательные школы.

    В настоящее время вопрос об обучении детей, страдающих стойким и выраженным нарушением умственной работоспособно­сти вследствие перенесенных заболеваний центральной нервной системы, решается по-новому. Создается все больше школ для де­тей, которые не справляются с программой массовой школы не вследствие умственной отсталости, а из-за стойкого нарушения умственной работоспособности. Но таких школ еще мало. Пока еще не разработаны психологические критерии отграничения вы­раженной церебрастении от стойкой плохой обучаемости умствен­но огсталых. Поэтому многие психиатры оказываются перед ди­леммой — направить ребенка в массовую или во вспомогательную школу. Решить эту дилемму нелегко, но можно, используя не только данные психоневрологов, но и экспериментально-психологи­ческие методики. Этот вопрос очень сложен, так как трудно пре­дусмотреть, окажутся ли стойкими на много лет нарушения позна­вательной деятельности. Во всяком случае, в тех местах, где еще не открыты классы, в которых можно было бы путем наблюдения проверять стойкость этих нарушений, можно руководствоваться следующим.

    Вопрос о том, где должен обучаться тот или иной ребенок, должен рассматриваться конкретно с учетом многих обстоятельств. Если в результате длительной церебрастении (некоторые врачи обозначают ее термином «психоорганический синдром») ребенок оказался еще и педагогически запущенным и трудно надеяться на то, что он сможет в ближайшие годы догнать сверстников да­же при самых благоприятных условиях семейного воспитания и обучения, не следует избегать его направления во вспомогатель­ную школу. Напротив, многим детям она позволяет стать полно­ценной личностью. Если же ребенок страдает только церебрасте-нией и ему предоставляется возможность провести полгода или год в санаторно-лесной школе, прожить год или два в условиях Щадящего режима и необходимого лечения, целесообразно отло-

    жить его перевод во вспомогательную школу в надежде на компен­сацию состояния.

    Для правильного суждения о наличии всех обязательных при­знаков, характеризующих умственную отсталость, необходимо за­ключение по крайней мере двух специалистов: врача-психоневро­лога, педагога-дефектолога или патопсихолога. Первый дает заклю­чение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй — заключение об особенностях познавательной деятельности. Так в настоящее время практически совместно решается вопрос об ум­ственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения во вспомогательной школе.

    Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно от­сталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый'» является более общим. Оно включает в се­бя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

    Разумеется, для клиницистов «олигофрения» резко отличается от «интеллектуальной недостаточности, возникшей вследствие пе­ренесенного в 6 лет коревого энцефалита». Еще больше отлична «олигофрения» от «деменции вследствие злокачественно протека­ющей шизофрении». Но поскольку во всех этих случаях ребенок школьного возраста не может усваивать программу массовой шко­лы, он может быть отнесен к категории учащихся вспомогательной школы. Он должен в ней учиться (если не подлежит лечению в больнице).

    Подобно тому как понятие «инвалид III группы» или «инва­лид II группы» не определяет характера заболевания, а только то, какова работоспособность данного больного, так и понятие «ум­ственная отсталость» не определяет конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка в отношении усво­ения школьных знаний.

    Выше уже говорилось о том, что ребенок может страдать тя­желым заболеванием нервной системы, например шизофренией или наследственной формой эндокринопатии, но не быть умствен­но отсталым, что дает ему возможность усваивать программу мас­совой школы. Однако в других случаях те же заболевания могут привести и к умственной отсталости. Так что, кроме олигофренов, в категорию умственно отсталых могут быть включены дети с са­мыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией, пере­несшие в дошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие дру­гие заболевания). Даже дети, к которым приходится применять понятие деменции, включаются, таким образом, в общую катего­рию умственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равен­ства между понятиями «умственная отсталость» и «олигофрения» неправомерно.

    Тот факт, что содержание и методы обучения умственно отста­лых детей разрабатывались наукой олигофренопедагогикой, объяс­няется чисто исторически: в предшествующие годы психиатрия менее течно диагностировала разные формы недоразвития и за-

    болевания нервной системы. В результате все те случаи, при ко­торых наблюдалось неправильное развитие психики, квалифици­ровались как олигофрения. Даже в настоящее время в некоторых местах недостаточно квалифицированные детские психоневроло­ги необоснованно расширительно диагностируют олигофрению. По­этому так трудно судить о том, каков подлинный процент олиго-френии среди учащихся вспомогательных школ. Однако исследо­вания психиатров, в частности работа Г. Е. Сухаревой «Клиника олигофрении», дают четкие критерии для разграничения разных форм умственного недоразвития.

    Но если понятие «умственно отсталый ребенок» правомерно сблизить с понятием «учащийся вспомогательной школы» (нельзя отождествить, так как в понятие «учащийся вспомогательной шко­лы» не входят, естественно, ни дети дошкольного возраста, ни еще не распознанные умственно отсталые ученики массовых школ), то совершенно неправомерно отождествлять его с понятием «олигоф-рен-дебил».

    Задания

    1. Дайте определение понятия «умственная отсталость».

    2. Опишите сходные с умственной отсталостью состояния.

    Литература

    Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А Р. Лурия. М., 1973.

    Отбор детей во вспомогательные школы /Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

    Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебе­динская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.

      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


    написать администратору сайта