Рубинштейн, Писхология УО школьника. С. Я. Рубинштейн

• Название: С. Я. Рубинштейн
• Анкор: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Дата: 26.06.2018
• Размер: 2.05 Mb.
• Имя файла: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Тип: Документы; #20770
• страница: 3 из 15

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Различия в психическом развитии детей, страдающих текущими заболева­ниями мозга, и детей, развивающихся на дефектной основе. Особенности пси­хического развития детей-олигофренов, детей, перенесших травмы головного мозга, страдающих шизофренией, эпилепсией и т. д. Степени умственной отста­лости. Использование медицинских данных о детях для квалифицированной оценки особенностей их поведения и выбора индивидуальных мер корригирую­щего воспитания и обучения.

Причинами умственной отсталости детей являются различ­ные поражения их головного мозга. К таким поражениям отно­сятся воспалительные заболевания (энцефалиты и мепингоэнце-фалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также мно­гие другие заболевания, источники которых еще не вполне изу­чены.

Сущность и проявления всех этих поражений головного моз­га описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психоло­гическая же характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а глав­ное — для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний по-разному нарушает­ся высшая нервная деятельность, возникают разнообразные рас­стройства психики. Учитель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуаль­ного подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории за­болевания хранятся в личном деле, которое медицинские работ­ники заводят на каждого из учеников.

Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с прак­тической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однаж­ды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение голов­ного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но прак­тически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими забо­леваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

Рассмотрим состав учащихся вспомогательных школ по группам.

Первая группа

Первую группу детей можно разделить на две подгруг.пы в зависимости от того, на каком этапе развития головною мозга ребенка происходит его поражение: А) в период внутриутробно­го развития либо в младенчестве; Б) в дошкольном либо в млад­шем школьном возрасте.

А Дети-олигофрены.

В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действи­тельно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык оз­начает «малоумие», не является названием какой-либо опреде­ленной болезни. Олигофрения—это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в пери­од до развития его речи, т. е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутри­утробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфик­сии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нерв­ную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прек­ращение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но дли­тельного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболе­вания, как бы перекрываются сходными условиями психическо­го развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотип­ную с психологической точки зрения группу.

Анализ литературы показывает, что разные исследователи вы­двигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома» или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Ле­вин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М. С. Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А. Р. Лурия).

Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоз­далое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функ­ции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными

данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г. Е. Сухаревой, де­фицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, по­знавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности;

во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединя­ется бедность кругозора, малый запас представлений, конкрет­ность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Всесторонне изучавшая работоспособность больных олигофре-нией Э. А. Коробкова писала: «Одной из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства за­рубежных исследований состояния умственной отсталости, явля­ется представление о том, что больной олигофренией — как бы ухудшенный вариант нормы. Предполагается, что существует не­который средний уровень ума, характеризующий здорового чело­века, и что в сопоставлении с ним у олигофрена на ту или иную толику ума меньше (недаром принятый термин «олигофрения» в переводе на русский язык означает «малоумие»)...» «Олигофрен оказался,—пишет далее Э. А. Коробкова,—не просто «хуже» среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений»'.

Как уже отмечалось, дети-олигофрены—это основной состав учащихся вспомогательных школ. Поэтому все дальнейшие главы этой книги посвящены анализу своеобразия психического разви­тия именно олигофренов.

В этом разделе дается лишь краткое указание на то, каковы особенности их развития.

Психика ребенка-олигофрена совершенно непохожа на пси­хику нормального ребенка-дошкольника. Незрелость высших ин­теллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психиче­ского развития. Для возникновения этого своеобразия небезраз­личны, конечно, и этиологические факторы, которые часто оста­ются нераспознанными.

В медицинских заключениях, направляемых во вспомогатель­ные школы, часто значится: «Олигофрения невыясненной этио­логии» либо «Олигофрения сложной этиологии». Под сложностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вредностей, в котором трудно вычленить основной, определяющий фактор.

По данным Г. Е. Сухаревой², следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олиго-френии: неполноценность генеративных клеток родителей (в том

¹ Коробкова Э. А Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении—В сб Врачебно-чрудовач экспертиза и трудоустройство при олигофрении. М., 1965, с 35.

^? lm. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиа1рии детского воз-Раста (клиника олигофрении). М, 1965.

числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза);

вредные воздействия на плод в период внутриутробного разви­тия, родовая травма и постнатальные поражения нервной сис­темы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна.

Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т. п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо ново­му чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродуш­ному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны пе­дагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоя­тельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Мо­рально-этические правила усваиваются ими с трудом.

Другим примером являются дети, имеющие диагноз «Олиго-френия специфической этиологии» («Lues congenita»). У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспла-стичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т. д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя;

в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Та­кие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более сообразительны. Степень их умственной отсталости не так вели­ка, но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной. Поведение этих детей обнаружива­ет неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием — сифилисом мозга.

К числу олигофренов относятся также некоторые дети из чис­ла страдающих эндокринопатией и многие другие.

Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Некоторые заключения врачей-психоневрологов, относящие­ся к ученикам вспомогательной школы, формулируются следую­щим образом: «Олигофрения после травмы головного мозга» (ли­бо после какого-нибудь иного поражения мозга). В других за­ключениях просто отмечают перенесенное ребенком основное заболевание, например: «Остаточные явления после параинфек-ционного менингоэнцефалита».

В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к оли­гофрении. Такие дети, так же как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на дефектной основе. Однако есть и различия. Если те или иные вредности или болезни поражают детей до двух лет, как правило, возникает олигофрения. Если же они поражают детей сравнительно старшего возраста, возни­кают более определенные, специфичные для каждой болезни осо­бенности психики.

Рассмотрим эти особенности.

а) Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т. д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения от­носительно того, где они должны учиться — в массовой или вспо­могательной школе. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иног­да не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, ста­раясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Уве­личение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные за­нятия.

Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда пра­вильным, что также объясняется их повышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздражитель­ными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могут вспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность пред­стоящей работы, дети пытаются окольными путями от нее укло­ниться, например, наивно преувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни.

Если учитель проявляет неуклонную требовательность и справедливую строгость, дети приучаются владеть собой. Но ес­ли учитель снисходителен к вспышкам раздражения и к грубо­сти детей, перенесших травмы, не замечает случаев обмана, то у них могут возникнуть отрицательные черты характера. Такой ребенок может стать дерзким, несдержанным, грубым, лживым, эгоцентричным и в то же время трусливым, слабовольным. Не следует требовать от детей выполнения непосильных и больших нагрузок.

Тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего трав­му, складывается в основном из бережнего, щадящего отноше­ния к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклон­ной строгости в вопросах поведения.

Не следует думать, что такая тактика уместна по отношению ко всем учащимся вспомогательной школы, что она является своего рода педагогическим стереотипом. По отношению к дру­гим детям и тактика должна быть иной. Бережное, щадящее от­ношение учителя к ребенку, перенесшему травму, должно осу­ществляться таким образом, чтобы ребенок об этом не догады­вался. Учитель должен ограждать его от непосильной нагрузки, советовать родителям внимательнее следить за правильным рас­пределением сна и отдыха, освобождать (не обнаруживая мо­тивов этого освобождения) от всяких дополнительных нагру­зок. Он может даже сократить объем домашних заданий. При

осуществлении трудового воспитания следует учитывать, что де­ти, перенесшие травму, плохо переносят жару, тряску и шум. Ох­раняя детей от чрезмерной нагрузки, учителю следует в то же время сохранять непреклонную строгость при проверке выпол­нений всех требований, которые он считает необходимым все же предъявить ученику. Не следует оставлять безнаказанными ка­кие-либо проявления развязности, бесцеремонности и т. п. При­учаясь выполнять требования учителя, ученик-травматик овла­девает своим поведением.

б) Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита (эпидемиче­ский, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести, от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания.

Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слиш­ком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и не­посредственно реагируют на все происходящее вокруг них яв­ления и события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычай­но внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышле­ния такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют сво­их учителей и очень удачными ответами.

В условиях строгого, продуманного режима дети могут ве­сти себя правильно. При отсутствии такого режима, под влия­нием плохих товарищей они легко приобретают дурные склон­ности и становятся на плохой путь. Особенно неблагоприятно влияет на них безделье, в то время как организованный, запол­ненный трудом, спортом и играми режим действует на них бла­готворно. Умеренная, но заполняющая почти все время нагрузка не утомительна для этих детей. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду пред­упреждение дурных влияний и привычек. Поэтому, беседуя с родителями и другими воспитателями таких детей, учитель об­ращает особое внимание на необходимость осуществлять по­стоянный контроль и наблюдение. У девочек, перенесших энце­фалит, легко возникают преждевременные сексуальные интере­сы и склонности в том случае, если находится дурной человек, который у них эти инстинкты пробуждает. Мальчики оказыва­ются нередко втянутыми в воровские компании, бродячие шай­ки. Следует подчеркнуть, что сам по себе энцефалит, само воспа­ление мозга таких антисоциальных склонностей образовать не может. Они сравнительно легко возникают в том случае, если дети оказываются в атмосфере дурных влияний. Дети легко под­даются этим влияниям вследствие того, что отличаются повы­шенной внушаемостью и некритичностью. Кроме того, этому спо­собствует присущая им слабость тормозных процессов.

Наибольшую трудность для учителя представляет преодоле­ние присущей этим детям расторможенности. Приучая детей

владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие — укрепляет их нервную систему.

Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламен­тированного режима, предъявления достаточной трудовой и спор­тивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля.

Последствия энцефалита иногда принимают иную форму. Дети становятся малоподвижными, их моторика оказывается скованной. У них возникает плохой почерк. Их речь носит смазанный, нев­нятный характер (как будто каша во рту). По своему внешнему виду они производят впечатление тупых, глубоко отсталых детей. Однако их суждения бывают довольно разумными. Они осознают и тяжело переживают свою недостаточность. Некоторая инерт­ность психики, присущая этим детям, проявляется, с одной сто­роны, в настойчивости и целенаправленности их действий, с дру­гой — в заметной косности, назойливости по отношению к другим детям. Очень трудно, но важно уберечь их от насмешек и обид со стороны других детей.

Трудовое обучение таких детей и последующее их трудоустрой-сгво представляют собой нелегкую задачу. Плохая моторика, не­ловкость, неуклюжесть движений сочетаются у них иногда с де­фектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Между тем при удачно подобранной специальности эти дети могут хоро­шо трудиться, так как обладают нужным усердием, чувством долга и ответственностью за порученное дело. Поэтому учитель должен задолго до окончания школы, буквально с момента на­чала трудового обучения, учитывая местные конкретные условия, заботиться о их будущем.

Вторая группа

Ко второй группе учащихся вспомогательных школ относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нерв­ной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетиче-ская деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития. Клинически это логично. Такая строгость поня­тий необходима, вероятно, для комиссии по отбору детей во вспо­могательную школу. Однако специфика детского возраста— это развитие и очень ярко выраженная тенденция к компенсации.

Поэтому было бы нежелательно, чтобы учитель вспомогатель­ной школы рассматривал своих учеников, страдающих текущими заболеваниями мозга, как обреченных на деменцию. Как сви­детельствует изучение дальнейшей жизни этих детей, многие из них благодаря щадящим условиям вспомогательной школы

и успехам медицины становятся практически здоровыми и хоро­шо работают. Другие сохраняют какие-то недостатки психики, но успешно их компенсируют. Настолько успешно, что эти недостат­ки становятся малозаметными в профессиональной, семейной и общественной жизни.

Однако для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого про­должающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоне­вролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагоги­ческую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

а) Одним из таких текущих заболеваний является ревматиче­ское поражение нервной системы.

В прежние годы это заболевание рассматривалось как ревма­тический энцефалит, для которого характерны последствия, опи­санные нами выше. Однако в настоящее время выяснилось (Г. Е. Сухарева, М. Б. Цукер, В. Я. Деянов), что ревматическое поражение нервной системы представляет собой длительное, про­цессуальное заболевание. Оно может протекать в виде ряда при­ступов хореи, но может иметь и иные виды обострений. Иногда же оно течет вяло.

Дети, страдающие этой болезнью, отличаются крайне неустой­чивым вниманием, утомляемостью, забывчивостью. По данным М. С. Певзнер, часть таких детей может обучаться в массовой шко­ле после санаторного лечения. Наши наблюдения говорят о том, что многие из входящих в эту группу детей отличаются такой низ­кой работоспособностью, что их приходится переводить во вспо­могательную школу. Только там они оказываются в состоянии ус­пешно учиться и восстанавливать свое здоровье.

Дети, относящиеся к описываемой группе, отличаются также чрезмерной суетливостью, подвижностью, ранимостью. При утом­лении и волнении они становятся еще более беспокойными, сует­ливыми. Строгое замечание со стороны учителя может привести к усугублению неправильного поведения, в основе которого нет злого умысла. Отсюда следует, что к детям, перенесшим хорею, необходимо подходить особенно бережно. По отношению к ним следует осуществлять щадящий подход не только в вопросах учеб­ной и трудовой нагрузки, но и поведения. Проявляемые ими сует­ливость и беспокойство легче унять лаской или невозмутимым спокойствием. Замечания и наказания нередко приводят к резуль­татам, противоположным тем, которых хотел добиться учитель.

Кроме того, следует опасаться повторных приступов болезни, возможных при ревматизме. Необходимо с особым вниманием от­носиться к жалобам детей на изменения зрительных восприятий, появление подергиваний и на ухудшение самочувствия, чтобы во­время направить их к врачу для предупреждения обострения болезни.

Таким образом, по отношению к этим детям у олигофренопе-дагога впервые выявляется новая обязанность. Он должен внима­тельно наблюдать за психическим состоянием ребенка, для того чтобы вовремя заметить и совместно с врачом-психоневрологом постараться предотвратить обострение болезни либо своевремен­но поместить ребенка в лечебное учреждение.

б) Другим текущим заболеванием может быть сифилис голов­ного мозга. Если родители (или один из них) больны сифилисом, дело может ограничиться повреждением зародыша в период вну­триутробного развития. В этом случае ребенок развивается как олигофрен. Но в отдельных случаях, помимо повреждения зароды­ша, происходит и заражение его сифилисом. Тогда родится ребе­нок, страдающий текущим заболеванием — сифилисом мозга. Дол­гие годы эта инфекция, как говорят врачи, «дремлет» и не про­являет себя. В какой-то момент психическое состояние ребенка ухудшается, начинается обострение заболевания. Очень часто та­кое обострение заболевания подкрадывается медленно, исподволь. Признаки этого обострения учителю заметны раньше, чем врачу (особенно если в школе работает врач-педиатр, а не психоневро­лог). Такими признаками могут быть: внезапное снижение успе­ваемости без понятных учителю причин, неправильности поведе­ния, а иногда слуховые обманы и беспричинные страхи. Если учи­тель заметил такого рода признаки, необходимо настойчиво доби­ваться направления ребенка на лечение к врачу-невропатологу.

Сифилис нервной системы — болезнь, которую можно вылечить, однако успеха можно достичь лишь при своевременно начатом лечении. Если же учитель не придаст значения симптомам болез­ни и не направит ребенка к врачу-невропатологу, болезнь может прогрессировать.

Иногда наблюдаются и такие случаи: у ребенка ухудшается моторика, речь, а главное, нарастает слабоумие — ребенок ста­новится некритичным, бездеятельным, беспомощным и вместе с тем самодовольным. Таковы признаки детского прогрессивного па­ралича. Это заболевание встречается очень редко, но учителю вспомогательной школы следует о нем знать. Запущенный неле­ченный сифилис нервной системы может привести к прогрессив­ному параличу.

Инфекция, вызывающая у детей впоследствии тяжелую бо­лезнь, может долгие годы таиться, ничем себя не проявляя. Де­ти, развивающиеся до поры до времени, как обычные олигофре-ны могут не привлечь внимания врача.

Учитель вспомогательной школы должен внимательно следить за изменениями умственной работоспособности детей, у которых в медицинских заключениях содержатся те или иные указания на сифилис.

в) Текущим заболеванием головного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припа­док возникает в школе или интернате, известно из курса невро-

патологии. К этому следует добавить некоторые соображения пе­дагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показы­вать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает се­рия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется.

Дети, страдающие эпилептическими припадками, могут иног­да предчувствовать наступление припадка по разным предвестни­кам (ощущение ветерка, дующего в лицо; ощущение подергивания либо онемения в ноге или руке; затрудненность речи и т. д.). Те дети, которые отличаются значительной умственной отстало­стью, долго не умеют пользоваться этими предвестниками для об­легчения своего состояния. Они чувствуют, что скоро должен на­ступить припадок, но молчат, покорно и беспомощно его ждут. Учителю очень важно уловить эти предвестники. Иногда с помо­щью врача даже удается предотвратить припадок. В других слу­чаях можно успеть вывести ребенка из класса (или вывести ос­тальных детей), уложить в кровать и т. д. Учитель может и дол­жен научить ребенка замечать предвестники припадка и расска­зывать о них старшим.

Следует также помнить, что изредка у детей-эпилептиков вмес­то припадка возникают «эквиваленты»—состояния расстроенного сознания. Во время этих состояний дети могут бежать, лезть на окна, схватить тяжелый предмет, кого-нибудь ударить и т. д. Эти состояния довольно быстро проходят. Срочной медицинской помо­щи при этом не требуется. Однако учитель ни на секунду не дол­жен отходить от такого ребенка. Кому-либо из других детей надо поручить позвать на помощь любого взрослого человека.

Психика ребенка-эпилептика заметно видоизмяется с возрас­том. Вначале на первый план выступает плохая память, забывчи­вость, неаккуратность в быту и труде. Постепенно, в процессе учения, ребенок компенсирует этот дефект. Очень часто у него вырабатывается своеобразная педантичная аккуратность, точность, бережливость. Поскольку ребенок-эпилептик испытывает затруд­нения при необходимости запомнить новый учебный материал, он обычно проявляет особую активность: старательно, много раз повторяет заданное; при воспроизведении стремится изложить мельчайшие подробности текста. Рассказы детей-эпилептиков о ка­ких-либо событиях всегда отличаются излишней детализацией, об­стоятельностью.

Мышление детей-эпилептиков очень замедленно и тугоподвиж-но. Так, например, усвоив какой-либо способ решения задачи, они часто пытаются решать все новые задачи старым способом. Та же инертность обнаруживается и в эмоционально-волевой сфере. Наметив куда-либо пойти, что-либо сделать, эпилептик старает­ся во что бы то ни стало осуществить свой замысел, даже если изменившиеся условия лишают эти действия всякого смысла. Рас­сердившись на кого-либо, эпилептик сердится сильно и долго пом­нит свою обиду В малом возрасте дети-эпилептики обнаруживают

безудержную вспыльчивость и даже вспышки ярости. С годами они приучаются в какой-то мере сдерживать свою гневливость^ и раздражительность. Такой ребенок иногда '-оказывается в состоя­нии сдержать свою ярость по отношению к взрослому или более сильному товарищу, но выместить свою досаду на слабом ребен­ке. Свою грубость и раздражительность ребенок-эпилептик иног­да маскирует чрезмерной вежливостью, доходящей до "слащавос­ти и угодливости. Случается так, что ребенку удается благодаря исполнительности, предупредительности и- вежливости завоевать неограниченное доверие у неопытного учителя. Пользуясь эгим, ребенок-эпилептик проявляет себя деспотом в отсутствие учителя по отношению к малышам: отнимает у них сладости, бьет, вынуж­дает совершить дурные поступки. Контролируя и направляя отно­шения детей-эпилептиков с другими детьми, учитель может в то же время развивать и использовать положительные качества¹ их психики: настойчивость, трудолюбие, аккуратность. Такие дети обычно хорошо дежурят, успешно справляются с хозяйственными поручениями и т. д.

Таким образом, учитель должен, с одной стороны, помогать ребенку, страдающему эпилепсией, возможно лучше компенсиро­вать свои недостатки (плохую память, чрезмерную инертность, раз­дражительность), с другой стороны—поддерживать и развивать свойственные таким детям трудолюбие и аккуратность. Н^жно тщательно следить за их поведением в коллективе^ помня о воз­можной двойственности поведения (почтительности к сильным и деспотичности к слабым). Такие недостатки характера вовсе не обязательно возникают у эпилептиков. Напротив, у, них можно раз­вивать чувство справедливости и желание за нее бороться. Что же касается учебной нагрузки, она может быть, как правило, обычной

г) Текущим заболеванием головного мозга является шизофре­ния. Детей, больных шизофренией, во вспомогательных шьолах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Но все же иу можно встретить почти в каждой вспомогательной школе. Во врем^ приступов бо­лезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обме­ны (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. В это время их на несколько месяцев помета-- ют в больницу. Промежуток между приступами может длиться | несколько лет; в эш периоды дети практически здоровы и могут S обучаться в школе. Каждый следующий приступ все более^зна-, чительно нарушает интеллектуальную деятельность , ,, ,

| Главными особенностями психики детей-шизофреников явля-i | ются нарастающие расстройства мышления и притупление чувств. | Мысли и рассуждения детей-шизофреников отличаются причудли-j вым, заумным характером. Они любят придумывать новые слова. Д В своих поступках они иногда руководствуются различными ма-длопонятными соображениями Некоторые дети, плохо - уеваи&яя ^учебную программу, обнаруживают наряду с этим какие-либо 'ис-

илючительные интересы и способности: к устному счету, к музы­ке и т. д. Так, например, один мальчик тонко разбирался в му­зыке, замечал ошибки в игре зрелого музыканта-исполнителя, даже сочинил музыкальный отрывок, но, несмотря на старания роди­телей, не смог научиться играть сам. Другой девятилетний маль­чик пытался сочинять сказки и рассказы причудливого содержа­ния, но никак не мог научиться писать буквы.

Иногда дети-шизофреники не в состоянии усвоить элементар­ные навыки самообслуживания, беспомощны в самых простых жг-теиских делах. Учитывая эту практическую беспомощность и за­умный характер мышления, наблюдаемый у некоторых детей-ши­зофреников, учитель должен стараться как можно раньше приви­вать им практические навыки и умения, приучая участвовать в конкретных делах детского коллектива. Некоторые родители дела­ют ошибку, позволяя таким детям сосредоточиваться на «исклю­чительных» интересах. В этом случае дети еще больше отвлека­ются от детского коллектива, от реальной жизни.

Другой отличительной особенностью психики детей-шизофрени­ков является нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей и подруг, иногда плохо относятся к своим родите­лям, не откликаются на сердечное отношение учителя. Воспита­телям не всегда удается установить с ними близкий контакт. Од­нако надо обязательно стараться включить этих детей в жизнь дечского коллектива.

Следует также учесть, что привлекающие внимание психиат­ров явные признаки шизофрении часто обнаруживаются у уча­щихся лишь в период подросткового и юношеского возраста. В школьные годы такие дети часто рассматриваются как олиго-френы. Приведем пример. Девочка А. развивалась без особеннос­тей. Из III класса массовой школы в связи с неуспеваемостью бы­ла переведена во вспомогательную, в которой проучилась семь лет. По окончании школы поступила на работу, справлялась с ней. В дальнейшем без видимых причин возникли страхи, неправиль­ное поведение, речевая расторможенность. Неоднократно станио-нировалась в психиатрические больницы с одним и тем же ди­агнозом—шизофрения (циркулярная форма).

При патопсихологическом исследовании выявились грубейшие нарушения мышления. Однако могла с пониманием сути переска­зывать романы Достоевского. В отдельных случаях оказывалась в состоянии устанавливать и абстрактные связи между понятия­ми. Помнила, что она окончила вспомогательную школу.

Этот пример свидетельствует о том, что среди детей, длитель­но диагностируемых как олигофрены, иногда остаются нуждаю­щиеся в лечении больные. Можно предположить, что если бы оли-гофренопедагог школы, где училась эта девочка, более вдумчиво присмотрелся к особенностям ее психики, то своевременно напра­вил бы ее па лечение. Течение болезни могло бы быть не столь злокачественным.

Таких фактов больше, чем представляется.

Следует также помнить, что при шизофрении возможны по­вторные приступы заболевания. Если у школьника вдруг возника­ют черты дурашливого или нелепого поведения, особенно если удается заметить, что он слышит какие-то голоса, испытывает не­обоснованные страхи, необходимо срочно показать его врачу-пси­хоневрологу.

д) К числу детей, страдающих текущим заболеванием голов­ного мозга, можно отнести также тех, у кого имеются явления гидроцефалии (водянки головного мозга). Врачи-психоневрологи обычно рассматривают гидроцефалию как осложнение после тех или иных заболеваний. Это, разумеется, верно. Однако для учи­теля ребенок, страдающий гидроцефалией, выступает к-ак процес­суальный больной.

Состояние этих детей очень изменчиво. Иногда в связи с уве­личением давления жидкости на головной мозг оно резко ухуд­шается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей, колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не мо­гут прыгать, иногда плохо себя чувствуют при выполнении рабо­ты, связанной с наклонами головы вперед и вниз. Этих детей очень важно систематически 'показывать врачу-психоневрологу, так как даже простые, проводимые в амбулатории лечебные на­значения могут благотворно влиять на их состояние.

Без медицинского наблюдения и лечения состояние детей, страдающих гидроцефалией, может постепенно ухудшаться. Это ухудшение проявляется в нарастании слабоумия.

Особенности психики детей-гидроцефалов очень разнообразны. -Некоторые из них угрюмы, злы, утомляемы, другие всегда ожив­ленны, болтливы, легкомысленны. М. С. Певзнер, изучавшая осо­бенности развития речи у некоторых гидроцефалов, отметила, что богатство их словарного запаса и развернутость предложений мо­гут производить впечатление полноценной речи. Однако за внеш­не богатой формой речи кроется очень убогое содержание: .'юти повторяют чужие слова и фразы, плохо понимая их смысл. В вы­сказываниях этих детей часто не содержится какой-либо само­стоятельной мысли.

Для выбора мер индивидуального подхода к детям, страдаю­щим гидроцефалией, необходим каждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учитель испытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведе­ние и успеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется. Учителю не всегда, например, легко понять, почему ре­бенок не приготовил урок, то ли он поленился, то ли у него боле­ла голова.

Все рассмотренные группы детей (олигофрены, дети, страда­ющие сифилисом нервной системы, эпилепсией, шизофренией, гид­роцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут иногда вхо­ди гь в состав учащихся вспомогательных школ.

<• s- -ar. ttr-;;; - --,-.-. - i -

,. дг-. -»";''?'. '* * • ' Г " , ... • .-Г.. г .>• - * , — г. '. . —,-АГ'\--.г- .-';.- - , i-.-.•-

• .-•'Вс.едключение-.оетановимея на вопросе о значении приведенных ьраткчх психопатологических данных для учителей вепомогатоль-

•ных: шкод.тЗн-ая-ие эт^х данные необходимо/учителю прежде все­го-йля квалифицированиоге наблюдения'за учониками._' Поскольку ва.вепбхога,гельныхшкола-х учатся дети, % которых возможны оба-стреии-а заболеваний, нужно,- чтобы учитель -мир правильно opii-еп прощаться-^'прйз-н-аках' болезни и свое.временно-прииять необхо­димей меры; -->,»•' -.Г-..,

Признаками обострения могут быть такие явления, как ухуд-

•тение^уметвенрой работоспесобности, неправильности -поведения, яа-рущ.ение восприятия и моторики.. Эти приенаки • лу^ше всего

••внйкм^учителю^и воспитателю. Поэтому на-ответственности учи-

•теля лежит-и своевременное направление ребенка, к? вр^чу в с'\-Mt>M начале-обострения болезни. -"

' ''Еще бС)лее-важне знание приведенных данных'для выбор'а при-еиов^индйвнГдуайьного подхода к детям при их обучении" и воспи­тании. 'Вели учитель услышит одинаково' плохой ответ '-от двух учеников, например" от ребенка-эпилептика и от ребенка, псреи^ё-шеро травюу толовного мозга, ему может показаться целесообраз­ным в первом- случае оставить ребенка на дополнительные аа-ня-тия, а во втором-—обратить внимание на режим сна ребенка. (

• •-Знание того, какие дети отличаются повышенной 'утомляе­мостью, помогает учителю правильно дозировать учебную и тру­довую -нагрузку, распределять общественные поручения; i

Знание' особенностей характера и эмоциональных реакций да-тсн позволяет выбирать правильную тактику при решений слож­ных" и сравнительно простых вопросов воспитания. Одного ребен­ка полезно расшевелить,' вовлечь в подвижные игры. Другому, например 'ревматику, чрезмерное' возбуждение вредно, и если он

•сам предпочитает не играть, а остаться зрителем, надо предоста­вить ему такую возможность. Если ребенок-олигофрен или' трав-матяк, обидевшись; пошел погулять по саду, пусть погуляет, ос-

•ibiHir от обиды; ребенка же, больного "эпилепсией, надо иметьпе-ред-глвзами (на случай припадка). Если на уроке вертится уче­ник;! перенесший хорею, учитель скорее всего не сделает ему за­мечания. Если же будет шалить и вертеться травматик, учитель, быть может, сделает ему строгое замечание.

*' Конечно, 'не "следует во всех подобных случаях поступать каж­дый раз точно так, как мы только что сказали. Многое зависит от ч индивидуальных особенностей каждого- из детей. Но знан»е психопатологии может помочь учителю лучше разобраться в осо-бенност-ях психики учеников.

Олигофренопедагог должен непрерывно пополнять и'совершен-рвовать свои знания по психопатологии, следить за всей публику-' ющейся в этой области литературой. Книги профессора Г. Е. Суха-

ревой «Лекции по психиатрии детского возраста»' должны стать настольными для учителя вспомогательной школы. Кроме тою, учитель должен тщательно изучать медицинские заключения и вы­писки из больничных историй болезни своих учеников, если тако­вые имеются в личном деле.

Степени умственной отсталости.

Принято различать три степени умственной отсталости: дебиль-ность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) ii идиотия (наиболее тяжелая).

Дебилы, заканчивая вспомогательную школ\, достигают а ре­зультате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т. е не­сут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельца­ми комнат, домов и т. д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама ио себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отста­лости. В настоящее время дебилы считаются ограниченно годны­ми к несению воинской службы. Заключение об ограниченной год­ности или непригодности к несению воинской службы делается на основе психиатрической экспертизы. При этом большое вни­мание уделяется характеристике из вспомогательной школы, ко­торую окончил юноша-призывник. Кроме того, широко применя­ются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития.

В последние годы многие огечественные и зарубежные авто­ры делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно се легких форм — де­бильности. Используются термины: «легкая дебильность», «сред­няя дебильность», «выраженная дебильность». Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, по? скольку дифференцированная оценка состояния ученика может везволить более точно и эффективно проводить различные педаго­гические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, ко­торые положены в основу такой классификации.

Кроме того, существует (согласно международной •(ласскфи-кации психических заболеваний) понятие «пограничная умствен­ная отсталость», которое предположительно должно характеризо­вать состояние между нормальным психическим развитием и лег-

' См.: Сухарева Г. Е. Лекции по псшиатрии детсксио возраста, т. I (^Зб), т. II (1962), т. Ill (1968).

кой дебильностью. Однако, поскольку понятие «пограничная ум­ственная отсталость» основано на измерительном подходе к вели­чине ума, целесообразность ею использования представляется • сомнительной.

В специальных классах, существовавших в прошлом почти при всех вспомогательных школах, обучались глубоко отсталые дети — имбецилы. Они не усваивают общих понятий, правил арифмешки и грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваи­вают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жть им­бецилы не могут, так как нуждаются в опеке н надзоре.

Обучение глубоко отсталых детей (имбецнлов) во вспомога­тельных школах проводилось у нас в разные годы по-разному. Специальные классы для глубоко отсталых детей в разные годы то открывались, то ликвидировались. Согласно инструкции Ми­нистерства просвещения СССР имбецилов во бспомо! ательные школы принимать не следует. Однако существует ряд причин, по которым их все же принимают. Во-первых, не так легко провести грань между дебильностью глубокой степени и имбецильностью. Во-вторых, имбецилы являются все же в некоторой мере обучае­мыми детьми. Они могут за несколько лет научиться хоть кое-как читать, писать и усвоить легкие виды ручного труда. Поэтому по­нятна и оправдана настойчивость родителей, добивающихся обу­чения их детей. Без обучения они становятся тяжелым бременем для общества, семьи и сами остаются несчастными существами. Поскольку они в некоторой мере обучаемы и податливы лечебно­му воздействию, их совершенно необходимо учить и развивать.

Дети-идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе.

У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

В силу различных важных причин вопрос о все более тонком разграничении степеней умственной отсталости приобрел в по­следнее время особую актуальность, в частности в связи с необ­ходимостью решать следующие задачи: разработка критериев, на основании которых может быть назначена пенсия по инвалидности с дсгстаа; определение того, где лучше воспитывать имбецилов— в специальных классах при вспомогательных школах или в учреж­дениях социального обеспечения. Важно также определи! ь, лучше ли воспитывать умственно отсталых в условиях ик максимальной .дифференциации по степени умственной отста­лости (например, имбецилы обучаемые и необучаемые, дебилы с легкой степенью умственной отсталости и дебилы со сравнительно более тяжелой степенью умственной отсталости).

Можно понять всех тех, кто хотел бы нмс-гь «единую линейку» для разграничения разных степеней умственной отсталости. Од­нако использованию подобной линейной шкалы мешает не только ее теоретическая необоснованность, но и еще ряд обстоятельств, например разнообразие умственного недоразвития и разный темп компенсации.

Все эти вопросы, несмотря на множество исследований, не мо­гут считаться достаточно изучаемыми.

Во многих зарубежных исследованиях используются разные тестовые измерения интеллектуального коэффициента (IQ).

В последние годы советскими исследователями опубликован ряд работ, в которых представлен качественный анализ экспери­ментов, выполненных с целью определения критериев определения степеней умственной отсталости.

В отечественной литературе последних лет появились работы, основанные на качественном анализе экспериментальных данных. Таковы, например, составленные С. Д. Забрамнон (1979) методи­ческие указания к психолого-педагогическому изучению детей.

Вопросам коррекционной работы с имбецилами посвящена и большая серия очень серьезных экспериментальных и педагогиче­ских исследований, выполненных под руководством М. И. Кузь-мицкой.

В анализе психического развития и трудового обучения имбе-цилов наметились как бы две параллельные линии.

Одна линия исходит из учреждений социального обеспечения (А. А. Ватажина, И. И. Зелингер, В. М. Коган, Н. Ф. Деметьева и Л. Н. Поперечная). Представителями этих учреждений разра­батываются программы обучения и соответствующие методические руководства.

Другая линия—исследования олигофренопедагогов М. И. Кузь-мицкой, Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, Я. Г. Юдилевич и др. Эти исследования (особенно Г. В. Цикото) отличаются особой глуби­ной и теоретической продуктивностью.

Очевидно, что полученные при исследовании имбецилов данные должны быть отражены в отдельном монографическом труде. Важность создания такого труда диктуется, в частности, тем, что многие имбецилы обучаемы и мо1ут быть включены в трудовую деятельность.

Вопросы и задание

1. Скажите, как в процессе обучения и воспитания следует подходить к учащимся, которые перенесли: а) травму головного мозга; б) энцефалит.

2. Расскажите об особенностях подхода к больным ревматиз­мом учащимся вспомогательной школы.

3. В чем .должен состоять индивидуальный подход к учащим­ся, которые: а) больны эпилепсией; б) страдают гидроцефалией?

4. Дайте сравнительную характеристику психического развития

олигофренов и детей, перенесших поражения мозга в дошкольном и младшем школьном возрасте.

'5. Чем отличается психическое развитие детей, развивающихся на неполноценной основе, от психического развития детей, стра­дающих текущими заболеваниями мозга^

6. Какова роль учитсля-дефектолога в своевременном выявле­нии обострения заболевания и направлении детей на лечение?

7. Как олигофренопедаюг может использовать в своей работе с учащимися соответственные медицинские данные?

Лтература

Принципы отбора детей во вспомогагельпые lUko.ibi /Под ред. Г. М. Дуль-нсва и А. Р. Лурия. 3-е im. М, 1973, гл III.

Отбор детей во вспомогательную школ'» /Сост. 'i. А Власова, К. С. Лебе­динская, В. Ф. Мачихина М, 1983.

Забрамная С. Д. Мето шческпе указаьпя к ni;n\o.[0io iie^aioiri некому изучению де1С'!-имбецилов. М, 19/9.