Рубинштейн, Писхология УО школьника. С. Я. Рубинштейн

• Название: С. Я. Рубинштейн
• Анкор: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Дата: 26.06.2018
• Размер: 2.05 Mb.
• Имя файла: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Тип: Документы; #20770
• страница: 4 из 15

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные Э! спериментальные исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детеи. Особенности их высшей нервной деятельности: сл1-бость замыкательной функции коры головного мозга; недостаточная дифферен-ьированмооь условнорефлекторных связей; преобладание охранительною тор­можения; инертность нервных процессов; нарушение взаимодействия nepBoii и вюрой сигнальных систем. Основные типы учащихся вспомогательных школ.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отста­лых детей изучались тремя научными коллективен.

Ученик академика И. П. Павлова профессор Н. И. Краснсгор-скии с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренои ясельного возраста¹.

⁾ Сотрудники профессора А. Г. Иванова-Смоленского изучал'-! высшую нервную деятельность у олигофренов школьною возрас­та ². При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомо­гательной школы под руководством профессора А. Р. Лурпя. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском инсти­туте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии ³.

' См.: Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной дея-те..ьности человека и животных. М., 1954.

² См.: Иванов-Смоленский А. Г. Основные проблемы патофизиоло­гии высшей нервной деятельности. М., 1933.

³ См.: Проблемы высшеи нервной деятельности нормального и аномального ре(кнка/ Под ред. А. Р. Лурчя, т. 1—11. М., 1956.

Основные даи-ные, полученные всеми исследователями, , были следующими.

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормаль­ных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хруп-кими. Эта слабость замыкательной функции коры. головного моз­га, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особен­но сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервней деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежш не толь­ко процесс формирования новых связей, но также процесс их ви­доизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву—зна­чит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать на­чертание данной буквы от сходных букв и данный звук—от близ­ких ему звуков. Усвоение какого-либо нового навыка означает us только формирование новой системы условных связей, но и дпф-ференцнровку связей, т. е. отграничение тех условий, при которые осуществление данного привычного действия уместно и целесооб­разно, от других условий, при которых привычные действия дол­жны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифферен-цировочные условные связи. Исследования высшей нервной дея­тельности умственно отсталых детей показали, что такие ди4)фе-ренцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко до­стигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

Чем же объяняются эти два обнаруженных факта—замедлен­ность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различ­ных поражений головного мозга меняется функциональное состо­яние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксдка'-Пия и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных уча­стках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в. целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Сла­бость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание но­вых условных связей, а слабость активного внутреннего торможе­ния обусловливает плохое качество дифференцировок. При раз­личных поражениях головного мозга возможно преимущесгвенное ослабление одного из нервных процессов—возбуждения или тор­можения.

^лудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток сни-

жается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние ох-ранигельною торможения.

Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый че­ловек может припомнить такое, например, состояние: трудно сос-редочочить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг вос­принимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспа-мнналось.

У здоровых людей такие состояния возникают редко и в свя­зи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазовых» сос­тояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратко­временный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и да­же годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка на­ходятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это сни­жение временное, преходящее.

Знание механизма фазовых состояний делает понятными часто наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметных ко­лебаний степени умственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучавший­ся год в классе для глубоко отсталых (имбсцилов), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный мате­риал как дебил; каким образом ребенок, который за два года обу­чения абсолютно ничему не смог научиться в массовой школе, за­тем очень плохо учился в первом классе вспомогательной школы, оказывается вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении в массовую школу?

В подобных случаях раньше предполагали, что при оценке сос­тояния ребенка на одном из этапов врачом или учителем была допущена ошибка. Между тем ошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка.

Даже кратковременные, «летучие» фазовые состояния приво-дя1 к резкому ухудшению умственной работоспособности ребенка. Очень небольшая умственная отсталость, сочетающаяся с тчким кратковременным состоянием охранительного торможения, приво­дит к значительному снижению работоспособности.

Наклонность к возникновению состояния охранительного тор­можения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспо-. могательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся.

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, на­блюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляют­ся, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспо­собности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы луч­ше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в

норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные Н. П. Павловым и его учени­ками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внеш­ней среды искажается в количественном и качественном отноше­нии. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадок­сальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качест­во реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситу­ации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая неадекватность по­ведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лу-бовскип) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена, В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является на­рушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. "Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия была прове­рена серия интересных экспериментальных исследований, посвя­щенных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых де­тей. Детям предлагали выполнять различные по сложности за­дания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной - инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей- мере руководствуются наглядными вос­приятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недоста­точно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: сла­бость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склон­ность к частому охранительному торможению и недоразвитие вто­рой сигнальной системы.

С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности уча­щихся вспомогательных школ можно разделить па три основных типа.

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбужде­ния, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетвори­тельных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обыч­ной для здорового ребенка ориентировочной реакции.

Новые навыки и умения формируклся у таких детей крайче

медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, и;

очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очен. важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, сле-дгть за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько лег­че учить и воспитывать, чем детей второго типа.

У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречслогся ре­же, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реаги­руют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученныи урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее со­держание по первому случайному впечатлению. Если учитель за­дает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто выкри­кивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопро­са. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибо ;

сами не замечают. Однако, когда им указывают на ошибки либо просто останавливают, требуют получше подумать, они без особо­го труда могут найти правильнып ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки ус­ловных связей.

Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повы­шенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга иг­рают основную роль в общей картине умственной неработоспособ­ности.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечат­ление разумных, понятливых, легко усваивающих новый матери­ал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во врем/i одного и того же урока ученик то слушает и понимает учи геля, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют сис­тематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут hp'''-ти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выучен­ный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объ­ясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить тр'[ типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, растормо женных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной на­грузке.

Первые два типа детей под разными названиями и с ракит­ными попытками патофизиологического объяснения описывались многократно и являются как бы общепризнанными в психопатоло­гии и олигофренопедагогике. Так, например, многие авторы-цса-

хиатры говорили об олигофренах «возбудимых» и «торпидных», т. е. инертных.

В 0'д'йой' из работ, специально посвященных тинологии оли-гофрена, М. С. Певзнер' также описывает эти два основных -ти­па детей, -.," ..

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо -ус­ваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим. Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди оли-гофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущи­ми заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало. Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемос­ти как одну из важнейших особенностей психики умственно от­сталых детей имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящиеся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смещанными-

Детальная типология умственной отсталости разработана М. С. Певзнер и дана в курсе олигофренопедагогики.

Задание и вопрос

1. Назовите основные недостатки высшей нервной деятельно­сти учащихся вспомогательных школ.

2. Что такое фазовые состояния и каковы их проявления ь учебной деятельности учеников вспомогательных школ?

Литература

Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятель ности человека и животных. М, 1S54, т. I.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф М, 1965, гл. I.

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ре­бенка /Под ред. А. Р. Лурия. М., 1956, т. 1—11.

Глава 5 РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Представления о прямой зависимости недоразвития мышления от неполно­ценности корковой деятельности. Теория Л. С. Выготского о первичных (ядер­ных) и вторичных особенностях психики.

Как и всякие другие дети, умственно отсталые дети на протя­жении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настоль­ко очевидно для всех, что его нет необходимости доказывать.

' См.: Певзнер М. С. Клиническая характеристика дегей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе.— В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 2 (75). М., 1956,

Лаже самые ограниченные из педологов, представлявшие себе раьвитие ребенка как процесс увеличения знании ч умений, пги котором у ребенка на протяжении всех лет жизни сохраняется постоянный коэффициент ума (IQ), все же признают некоторую возможность подлинного развития психики у умственно отсталого ребенка.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях ум­ственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих забо­леваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т. е. при деменции, распад как бы переплетается с раз­витием. Развитие психики—это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию орга­низма.

За последние годы область изучения развития психики обога­тилась многими новыми данными. Справедливо будет сказать, что закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе яв­ляются одной из наиболее изученных и интересных глав именно советской психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Галь­перин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубин­штейн, Д. Б. Эльконин и др.). Но многие из этих данных опублико­ваны только в теоретических монографиях и еще не вошли в учеб­ники психологии. Между тем правильное понимание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка невозможно без учета общих закономерностей развития психики. Это обстоя­тельство вызывает необходимость дать краткое, неизбежно схе­матичное изложение материала проблем развития психики (по крайней мере некоторых ее аспектов).

Попытаемся дать краткое изложение этой проблемы.

По мере развития живых организмоь в филогенезе происходит изменение, усовершенствование их нервной системы. Это усовер­шенствование связано с изменением локализации функций, с их кортикализацией, т. е. перемещением из стволовых отделов моз­га в кору. Так, например, если у голубя разрушить кору голов­ного мозга, он продолжает видеть. Между тем зрительное отра­жение ребенком окружающего возможно лишь при сохранности затылочных долей коры головного мозга. Другим примером яв­ляется функция локомоцни (передвижения). Различные способы' передвижения у животных формируются в основном за счет co-s-ревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локомоции происходит при не­посредственном участии коры головного мозга.

Кортикализация функций означает и изменение качества функ­ций, ч изменение способа их формирования. Как известно, кора— орган условных, т. е. прижизненно формирующихся, рефлексов. Поэтому корковые функции обладают неизмеримо большей из­менчивостью и пластичностью, чем функции подкорковых обра­зований, т. е. инстинкты. Корковые функции формируются в онто­генезе на'основе условных рефлексов.

Человек, этог будущий «царь природы», рождается на свет

самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жиз­ни. Это происходит потому, что у пего минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преиму­щество же строения нервной системы ребенка заключается в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчи­вые и весьма сложные формы поведения. Утенок, едва вылупив­шись из яйца, может поплыть по воде, так же как какой-либо зверек начинает передвигаться с момента рождения в силу соз­ревания его стволовых отделов мозга. Ребенок же длительное время после рождения вообще не может передвигаться. Даже если все его предки были пловцами, он не сумеет плавать, пока этому не научится. Он даже долго учится ходить. Зато человек может научиться ходить, и бегать, и танцевать, и плавать, а в дальней­шем — бегать на лыжах, коньках, ездить на велосипеде и т. д.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, измен­чивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтан­но, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, извест­но, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заюво-рит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывавшиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми, неполноценными.

Строение речевых зон, которое само зависит от ряда факто­ров, в том числе я наследственных, влияет на обучаемость детей речи. Одни, как известно, легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом. Од-яако никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек.

У человека и животных различны не только локализация и организация функций нервной системы. Различно также соотно­шение мозговых структур и функций. На ранних стадиях филоге­неза (а также и на уровне человека, когда речь идет о филогене­тически старых органах) функция возникает в результате созре­вания органа. Функции животных могут, конечно, возникать в онтогенезе и видоизменяться под влиянием среды. Однако в ос­нове их формирования лежит созревание структур.

Человек наследует структуры, на основе которых формиру­ются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, воспитанием.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь яе предопределяют их качества, их содержательной характери­стики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказы­вают влияние на дальнейшее формирование мозга. Еще С. Л. Ру­бинштейн писал, что «зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от

•|»Г' »« t

строения-, но и строение от функции. Особенно велико формооб-разующее влияние функций для молодых органов, у которых оно сказывается на самых ранних стадиях развития»¹. В процессе жизни у ребенка формируются сложные условнорефлскторные связи, так называемые функциональные органы (по А. А. Ухтом­скому). Следовательно, именно различное соотношение (с точки зрения ведущей роли) структуры и функции мозга у человека и животных вынуждает по-разному ставить вопрос об их наследо­вании. Все сказанное имело в виду подчеркнуть принципиальное отличие психики человека от психики животных. Вместе с тем следует указать и на наличие черт сходства. В развитии психики животных также значительную роль играют условные рефлексы, а в жизни человека сохраняют известное значение безусловные рефлексы и инстинкты. Сохраняется также определенная лими­тирующая роль созревания нервной системы, даже зависимость психики от созревания организма. Однако если у животных, как уже говорилось, определяющую роль играют наследуемые ия-стинкгивные формы поведения, то у человека эта роль принад­лежит формирующимся в онтогенезе, воспитанным формам по­ведения.

Следует подчеркнуть,"что сказанное относится не только к умениям, навыкам, способностям, но в еще большей мере к свой­ствам личности ребенка, его эмоционально-волевой сфере, по­требностям, интересам.

В зарубежной литературе свойства личности ребенка очень часто обусловливают деятельное гыо гипоталамуса, ретикулярной формации и т. д. Бесспорно, можно проследить (и это особенно рельефно выступает при патологическом развитии детей) влия­ние нарушения разных мозговых структур (в том числе подкорко-вь1х) на развитие личностных свойств ребенка. Тем не менее эти свойства формируются под влиянием воспитания, осуществляемо­го в конкретных общественно-исторических условиях. Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влия,-нне и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на 'личность ребенка, в том числе особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы,. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и ее свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, т. е. воспитание в широком смысле слова.-

В недавно вышедшей монографин А. Н. Леонтьев² убедитель­но доказывает недопустимость смешения понятий «индивидуаль­ность» и «личность», раскрывает процесс формирования лично­сти человека в его деятельности.

' "Рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и, др...) был раскрыт сам механизм онтогенетического формигора-ния психических процессов и свойств. Согласно их точке зрения,

' Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 91. ² См.: Леочтвев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

внешние, организованные взрослыми, практические действия по­степенно интериоризируются (по термину Л. С. Выготского— наращиваются»), т. е. сокращаются, начинают совершаться в мысленном, теоретическом плане и образуют совокупность «ум­ственных действий» (П. Я. Гальперин).

Так же формируются потребности, переживания, чувства я эмоции ребенка. У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются в преобразованном и подчиненном виде. С возрастом они вес' бо­лее преобразуются, очеловечиваются. Даже самая простая по­требность в пище у человека приобретает совершенно иной, оче­ловеченный характер.

«Голод есть голод,—говорит К. Маркс,—однако голод, кото­рый утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью но­жа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором прогла­тывают сырое мясо...»' В сложных высших чувствах человека представлены и примитивные формы переживаний. По словам С. Л. Рубинштейна, эти формы, как древние струны, продолжа-

-ют вибрировать и звучать, резонируя в самых глубинах орга­низма. Но звучат они лишь под влиянием подлинно человеческих потребностей и интересов.

Таким образом, навыки, умения, способности, черты харак­тера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина рас­сматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование».

Выдающиеся отечественные генетики и биологи А. Н. Север-цов ' и Н. П. Дубинин³ также утверждают положение о форми­ровании свойств психики человека путем особого «социального наследования», т. е. путем воспитания в онтогенезе. Они аргумен­тируют это положение генетическими данными. Ребенок -^насле­дует», вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладе­ния предметными действиями, речью, ролевыми играми и, нако­нец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Ле-онтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «Вклю­чив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми

•в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созре­вания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда .вдунь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.