Рубинштейн, Писхология УО школьника. С. Я. Рубинштейн

• Название: С. Я. Рубинштейн
• Анкор: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Дата: 26.06.2018
• Размер: 2.05 Mb.
• Имя файла: Рубинштейн, Писхология УО школьника.rtf
• Тип: Документы; #20770
• страница: 14 из 15

Глава 16. ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ

Самооценка и развитие личности. Особенности самооценки у умственно от­сталых детей.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки—один из важнейших факторов развития личности ребен­ка. Отсюда понятно, что учителя вспомогательных школ должны овладеть необходимыми сведениями, относящимися к психологии самооценки.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так. например, если в семье у ребенка сформировали положитель­ную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в'детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид-

чивость, упрямство, драчливость и т. д ) При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фикси­руются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Бо-жович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Эти данные, относящиеся к норме, могут помочь понять очень многие особенности формирования личности умственно отсталого ребенка.

Ознакомимся теперь с психологическими особенностями само­оценки у умственно отсталых детей.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воз­действиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сторо­ны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, много­кратный неуспех приводит к возникновению и закреплению отри­цательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно «за­хваливает» своего ребенка. В других семьях источником униже­ний становится младший, психически полноценный ребенок, кото­рый, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Анализируя очень интересные данные, относящиеся к само­оценке умственно отсталых детей, полученные в исследовании

* Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование.

Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной

-^ методикой, Де-Греефе исследовал самооценку дебилов. Он пока­зывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один <• кружок означает его самого, второй — его товарища, а третий — ,' его учтеля, и нросил провести линии от этих кружков вниз так, 5, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая—второ­му и т. д.

Как правило, в этом эксперименте дебил проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки дебилов, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и экспе­рименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональ­ной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, об­щей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной меха­низм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое обра­зование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенден­ции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противопо­ложна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чув­ства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоцен­ка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколько иной методике экспериментально исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных клас­сах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI клас­са) это различие становилось все меньше. И лишь в VII— VIII классах снова намечались резкие различия в характере са­мооценки—уровень ее у старшеклассников вспомогательной шко­лы становился очень высоким. Возможно, что эти эксперименталь­ные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Вы­готского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекват­ной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых ум­ственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского'. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуаци-и»,

'Пинский Б. И Психологические особенности деятельдовти умственно отсталых школьников. М., 1962.

он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нор­мальные люди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что количе­ство ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского мо­гут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к ум­ственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле­дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и со­здавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Интересен и продуктивен метод исследования изменчивости уровня притязаний.

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИИ

Методика, с помощью которой исследуются личностные реак­ции, была разработана немецким психологом Хоппе. Широко ис­пользовалась в советской психологии при исследовании школь­ников (Е. Д. Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская и др.).

Следует приготовить 16 карточек с написанными на них но­мерами—от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечных карточек. На эти карточки следует наклеить числа из старого календаря. Кроме того, нужно приготовить секундомер или часы, лист бумаги и карандаш (для больного). Перед экспериментачо-ром должен лежать лист бумаги с наборами разных задач.

Несмотря на такую внешнюю простоту подготовки материала для эксперимента, эта методика относится к числу наиболее труд­ных, она больше всех остальных методик требует времени на подготовку.

Суть эксперимента заключается в следующем: больному пред­лагают ряд задач, которые пронумерованы соответственно их трудности. Больному предоставляется возможность выбирать, ка­кую из разных по трудности задач он будет решать. Эксперимен­татор должен иметь возможность по собственному усмотрению создавать ситуацию «успеха» либо ситуацию «неуспеха».

Действительные достижения ребенка в данном опыте значения не имеют. Однако ребенок об этом не знает. Здесь (в этом опыте) важно лишь то, как ребенок реагирует на свой «успех» или «не­успех», какие по трудности задачи он выбирает после того, как пережил «успех» либо «неуспех».

Для того чтобы опыт был полноценным, необходимо сделать так, чтобы переживание успеха или неудачи было для ребенка как можно более глубоким, актуальным. Для этого нужно, чтобы содержание задач соответствовало кругу интересов, знаний ре­бенка и тем требованиям, которые он сам себе предъявляет. Так, например, если ученику V класса предлагается какая-либо арифметическая задача либо вопрос из школьной программы, пра­вильный ответ будет для него актуальным успехом, неудача— обидным переживанием. Если же предложить ту же арифмети­ческую задачу первокласснику, неудача может оставить его рав­нодушным — не потому, что у ребенка притуплена сфера пережи­ваний, нет адекватной личностной реакции на свои успехи и не­удачи, а потому, что он внутренне и не претендует на знание та­ких арифметических задач. В данном случае неудачный подбор задачи может вызвать ошибки в толковании результатов экспе­римента.

Удачными являются нейтральные по отношению к школьной программе задачи типа называния слов, начинающихся на какую-либо букву, называния животных, птиц, городов, имен, складыва­ния простейших узоров и т. п.

Ребенку можно дать большее или меньшее время на решение задачи, обеспечивая таким образом ситуацию «успеха» или «не­успеха». Однако такой способ создания указанных ситуаций не является единственным и носит вспомогательный характер. Экспе­римент не должен быть стандартным. Он должен быть построен соответственно индивидуальным особенностям данного больного.

Перед ребенком раскладывают в ряд 16 пронумерованных кар­точек: слева оказывается № 1, затем—№ 2 и т. д. Ребенку дает­ся следующая инструкция: «Перед тобой лежат номера задач разной трудности. Под номерами 1, 2, 3 (экспериментатор пока­зывает) —самые легкие задачи, дальше следуют несколько более трудные, затем—еще более трудные. Задачи под номерами 15, 16—самые трудные. Здесь на карточках ничего не написано, это только номер (экспериментатор показывает оборотную сторону карточки—она чистая). Задачу я тебе скажу после того, как ты возьмешь какой-либо номер. Карточку нужно положить на старое место. Для решения каждой задачи дается определенное время;

если ты не успеешь записать за это время решение, задача будет считаться нерешенной. Выбирай, пожалуйста, сам, какой номер задачи ты хочешь решать,—ты можешь выбрать любую задачу».

Эспериментатор записывает в протокол, какой номер задачи выбрал испытуемый. Карточка кладется на место. Затем прочи­тывается задача. Испытуемый получает бумагу и карандаш для записи ответа. Включается секундомер.

Тактика экспериментатора зависит от особенностей протекания эксперимента. Так, например, если ребенок, робея, выбирает лег-^v кие или даже средние по трудности задачи, экспериментатор мо-| жет на первых порах обеспечить ему «успех». Если больной », сразу же выбирает один из самых последних, т. е. наиболее труд-^г ных, номеров, нужно обязательно создать ситуацию «неуспеха». t Если даже случайно оказывается так, что экспериментатор недо­оценил возможностей ребенка и тот оказался в состоянии решить трудную задачу, можно создать ситуацию «неуспеха», сократив ^; время.

Помочь правильно истолковать экспериментальные данные может знание некоторых твердо установленных самим Хоппе, а затем Б В. Зейгарник и ее учениками закономерностей. К их чис­лу относится следующая закономерность. У психически полно­ценных, личностно адекватных людей последующий выбор задач зависит от предшествующих результатов. Иными словами, успех приводит к постепенному повышению уровня притязаний. Неуда­чи, безуспешные попытки решить трудные задачи приводят к сни­жению уровня притязаний, т. е. к выбору более легких задач.

Испытав «успех» или «неуспех», ребенок с устойчивым харак­тером соответственно берется за несколько более трудную или легкую задачу, т. е. совершает довольно плавный переход. У пси­хопатов эти переходы носят очень резкий характер, т. е. дети как бы «шарахаются» от одной крайности к другой. Небольшой успех толкает их на выбор самой трудной задачи, однократная неудача — к выбору самой легкой

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень п-ритязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда вы­ражали свою обиду на экспериментатора, старались справиться с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накоп­ление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что они находили адекватную меру своих возможностей и начи­нали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть при­близительно соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближав­шейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.

Таким образом, толкование этого эксперимента не может про­изводиться только по форме кривых или по вычислению зависи­мости. Каждый протокол требует конкретного анализа с учетом всех непосредственных высказыванит" и поведения ребенка. "' Несмотря на трудность проведения и истолковании, методика эта очень часто применяется, так как дает весьма ценный и убе­дительный материал для суждения о личности подростка, о его | самолюбии и самооценке, о живости или притуплении эмоциональ­ных реакций.

Вопросы и задания

1. В чем состоят особенности самооценки умственно отсталого ребенка на разных этапах возрастного развития?

2. Расскажите об исследовании, которое было проведено Б. И. Пинским.

3. Расскажите о методах исследования уровня притязаний у умственно отсталых учащихся.

Литература

Б а и к е н о в С. Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспо­могательной школы.— В сб.: Вопросы патопсихологии. М., 1970.

В и к у л о в а Л. В. Исследование уровня притязаний у детей-олшофре-нов.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

Зейгарник Б. В. Пути исследования эмоционально-волевой сферы пси­хически больных.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

К о л о м и н с к и и Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.

Намазбаева Ж. И. Развитие уровня притязаний и самооценки умствен­но отсталых детей.— Дефектология, 1978, № 1.

Стеркина Р. Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов.— В сб.: Психологические исследования, вып. 4, 1973.

Глава 17. ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА

Роль образа жизни в формировании характера. Влияние болезни на харак­тер. Необходимость специального корригирующего воспитания для детей, пере­несших различные болезни нервной системы. Роль привычек в формировании характера и потребностей. Некоторые закономерности формирования привычек.

В учебнике по психологии для педагогических институтов со­держится следующее определение характера: «Характер—это своеобразие склада психической деятельности, проявляющегося в особенностях социального поведения личности и в первую оче­редь в отношениях к людям, делу, к самому себе»¹.

Учителя и воспитатели вспомогательной школы или специн­терната всегда заботятся не только об обучении детей, но и об их воспитании. Учителя и воспитатели стремятся сформировать у детей положительные черты характера. Им известно о том, на­сколько важно воспитать у детей те черты характера, которые соответствуют нормам нравственности нашего социалистического общества. Дети должны стать честными, трудолюбивыми, доб­рыми по отношению друг к другу, они должны любить свою Ро­дину. Но рассказать детям о том, какими они должны стать,— это лишь часть дела. Главное состоит в том, чтобы сформировать

* Общая психология /Под ред. В. В Богословского, А. Г. Ковалева, А А Степанова. М., 1381, с, 344.

у них такие черты характера, как трудолюбие, самостоятельность, правдивость, скромность, доброта, чувство товарищества. Эта за­дача выполнимая, но вовсе не легкая. И надо с самого начала понять, что воспитать положительные черты характера у учени­ков вспомогательной школы труднее, чем у здоровых детей. Но было бы грубой ошибкой полагать, что их характер не зависит от воспитания, что он предопределен неполноценностью их нерв­ной системы. Поэтому олигофренопедагог должен как можно серьезней вдуматься в научные данные о воспитании характера.

В путях формирования характера умственно отсталых детей есть много своеобразия. Кроме того, имеются неясные на первый взгляд особенности.

Прежде всего привлекает внимание тот факт, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, часто формируются сходные черты характера. Так, например, у эпилеп­тиков часто наблюдаются такие черты, как аккуратность, дохо­дящая до степени педантичности, скупость, злопамятность. У не­которых детей, перенесших энцефалит, наблюдаются такие черты, как внушаемость, легкомыслие, беззаботность, импульсивность, у других—назойливость, склонность к образованию чрезмерно косных привычек. У детей, перенесших травму, нередко отмечают такие черты, как болезненное самолюбие, вспыльчивость, раздра­жительность и др. Все эти черты характера, свойственные детям, перенесшим то или иное заболевание головного мозга, описаны во многих учебниках психиатрии.

Как известно, в норме характерологические особенности раз­ных детей чрезвычайно разнообразны. Болезнь же способствует возникновению сходных шаблонов характера, своеобразных ха­рактерологических стандартов. Это наводит многих специалистов, особенно психиатров, на мысль о том, что характер ребенка пря­мо обусловлен болезнью, что особенности характера сами по себе есть проявления его болезни.

Конечно, нельзя согласиться с такими встречающимися иногда объяснениями, будто черты характера, например угодливость, лживость, лицемерие и т. д., могут быть обусловлены той или иной болезнью (считают, что перечисленные в данном случае черты бывают обычно при эпилепсии). Нельзя, однако, отрицать реаль­ных фактов, описанных в учебниках психиатрии. Особенности характера разных больных не выдуманы—они взяты из факти­ческих наблюдений.

Возникают, таким образом, вопросы: может ли болезнь быть причиной создания определенного склада характера? Как сочета­ются влияние воспитания и влияние болезни на характер ребенка?

Вопросы эти очень сложны в теоретическом отношении. Одна­ко их решение имеет очень важное практическое значение для учи­теля. Поэтому необходимо сделать попытку ориентироваться в их решении.

Здесь вновь полезно вспомнить мысли Л. С. Выготского о том, что характер (наряду с высшими формами памяти и мышлением)

относится к вторичным образованиям в развитии психики ребен­ка-дебила. В каждом заболевании центральной нервной системы ребенка есть, видимо, первично-биологические проявления и вто­ричные, обусловленные процессом развития и образом жизни ребенка, обладающего этими первичными биологическими про­явлениями болезни. Характер ребенка определяется его воспи­танием, условиями жизни в конкретно-исторической обстановке. Болезнь не создает никакого склада характера, но создает, во-первых, определенные особенности динамики нервных процессов ребенка и, во-вторых, является сама по себе одним из важных условий жизни ребенка, к которому он как-то приспосабливается. Так, например, ребенок, который заболел эпилепсией, должен как-то приспособиться к болезни. Такой ребенок узнает о том, что у него бывают припадки, замечает свою забывчивость, воз­будимость и как-то реагирует на эти факты. Болезненная аккурат­ность, педантичность ребенка, больного эпилепсией, возникает как компенсаторное приспособление личности к дефекту памяти. Приступы злобной возбудимости приводят ребенка-эпилептика к конфликтам с учителями или более сильными в физическом от­ношении детьми. Конфликты эти не проходят безнаказанно, и ребенок пытается компенсировать, сгладить свою возможную грубость. Это приводит к возникновению угодливости, слащавости в обращении к старшим или сильным. Ведь никаким болезненным состоянием нельзя объяснить слащавость речи эпилептика, упот­ребляемые им уменьшительные окончания слов. Кроме того, бо­лезнь создает инертность процесса возбуждения. Поэтому возник­шая мысль, переживание надолго фиксируются в сознании ребен­ка. Он долго не может отказаться от возникшего намерения, забьпь обиду. Накопившуюся злость эпилептик вымещает иногда на младших, физически слабых детях, обнаруживая по отношению к ним деспотизм и жестокость. Учитель не может иногда предста­вить себе того, что тот самый ученик, который в его присутствии неизменно вежлив, почтителен и идеально исполнителен, может обладать совсем иным лицом жестокого, злобного деспота среди малышей в отсутствие учителей. Такой ребенок нуждается в осо­бом воспитании, рассчитанном на коррекцию его недостатков, на компенсацию болезненных явлений. Если же такого корригирую­щего воспитания нет и ребенок развивается хотя бы в нормаль­ных, но обычных для всех детей условиях, у него могут возник­нуть отрицательные пути компенсации своих недостатков и свя­занные с этим дурные черты характера.

Известно, например, что дети, перенесшие травму головного мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школь­ника умственной нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима несостоятельность, такие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая труд­ных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастерских. У них возникают дурные привычки, а в дальнейшем и такие чер­ты характера, как лживость, хигрость, стремление избегать труд-

ностей. Наряду с этим дети становятся болезненно самолюбивы­ми, обидчивыми, иногда проявляют склонность компенсировать свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчеркиванием каких-либо своих достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает подобные черты характера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил воспитание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и невыносливости, то характер его мог бы быть совершенно нормальным.

В книге М. С. Певзнер¹ показано, как формируются черты характера у детей, перенесших энцефалит, в условиях правильно­го и неправильного воспитания. Длительно прослеживая жизнь отдельных детей, она доказывает, что некоторые черты характера, рассматриваемые обычно как черты, обусловленные энцефалитом, в условиях правильного, корригирующего воспитания не возни­кают. Следовательно, характер детей, в том числе и перенесших болезнь головного мозга, всегда обусловлен воспитанием. Од­нако дети, перенесшие те или иные болезни головного мозга, нуж­даются в специальном корригирующем воспитании, которое ус­пешно осуществляется во вспомогательных школах нашей страны.

Кроме причин, которые обусловливают описанные особенности развития характера детей, перенесших те или иные болезни го­ловного мозга, существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся вспомогательных школ.

Семейное воспитание больных детей представляет значитель­ные трудности. Родители не могут обычно определить меру стро­гости и требовательности по отношению к больному ребенку. Так, например, если ребенок слаб и неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые действия вместо него либо заставить его сделать все требуемое самому. Если ребенок насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих, казалось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От строгости и требовательности родителей, от трудовой нагрузки и организации режима дня ребенка зависят основные черты его характера: воля, самолюбие, трудолюбие, чувство долга и т. д.

Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспита­нии учащихся вспомогательных школ часто преобладают край­ности: родители либо чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную, нетрудовую обстановку, спо­собствуют формированию бесхарактерности, безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, за­бывчивость и другие недостатки, вызванные болезнью. Случается, что детей унижают и обижают сверстники—соседи по дому либо

'См П е в з н е р М. С. Дети-психопаты и лечебно-педагогическая работа У с нями М , 1941.

собственные братья и сестры. Обе эти крайности—чрезмерная жалость и пренебрежение—одинаково сильно портят характер ребенка. К сожалению, во многих случаях только во вспомога­тельной школе (под влиянием учителя, с одной стороны, и равно­правного положения в детском коллективе — с другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на характер умст­венно отсталого ребенка.

В классном коллективе в процессе учебных и трудовых занятий олигофренопедагоги (учителя и воспитатели интернатов) медлен­ным, кропотливым трудом исправляют и заново формируют ха­рактер доверенных им детей. Сведения о том, каким образом это делается, какова должна быть методика этого воспитания, содержатся в курсе олигофренопедагогики.

Психология умственно отсталого ребенка может лишь дать описание особенностей формирования различных черт личности умственно отсталых детей.

Несмотря на малое количество исследований в этой области, может быть также сделана попытка подсказать один из важней­ших приемов формирования их характера. Речь пойдет о воспи­тании у умственно отсталых детей