Рубинштейн, Писхология УО школьника. С. Я. Рубинштейн
 Скачать 2.05 Mb.
|
|
Глава 14. ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Недостаток инициативы. Безудержность побуждений. Внушаемость и упрямство. Особенности мотивов. В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деятельности. Опираясь на данные науки, учителя вспомогательных школ формируют у учащихся волю в соответствии с целями и задачами нашего воспитания. С точки зрения советских психологов, проблема воли—это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассматриваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у нормальных детей—сложный и длительный процесс. Воспитание воли у умственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляемый в советских вспомогательных школах, позволяет в определенных пределах развить их волевые качества. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Примеры безволия умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Ребенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Трудно решить задачу—ребенок идет в школу, не приготовив урока. Соседский мальчик позвал на рынок—ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка. Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка». Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства. Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения. Такая же обдуманность, даже неожиданная для воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов. Многим воспитателям известно, что выпускники вспомогательных школ нередко проявляют достаточную целенаправленность действий, добиваясь необоснованного увеличения заработка, и неплохо ориентируются и действуют в конкретных бытовых условиях. Г. Е. Сухарева пишет. «При легкой степени умственной отсталости эчи больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приепосабливаются к ней»'. Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности. Такие же резкие контрасты наблюдаются и тогда, когда речь идет о других показателях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями. И наконец, те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Умственно отсталого ребенка легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. Нередко его подговаривают сказать какую-нибудь глупость или дерзость учителю, рассмешить класс во время урока и т. д. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, дли- ' Сухаре ва Г Е Клинические лекции по исихиатрии детского возраста (клиника олигофрений) М, 1965, т III, с. 28. тельное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят. Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. п.) есть выражение незрелости личности. Сущностью этой незрелости является, конечно, все то же недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они еще не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребенок их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам. Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности. Л. С. Выготский относит к примитивным реакциям как простой, совершающийся без задержки разряд сильных аффектов, который называет эксплозивной реакцией (вспышки гнева), так и «короткие замыкания», при которых аффективные импульсы, как бы обходя целостную личность, непосредственно переходят в неадекватное действие (например, поджог дома соседей после получения плохой отметки; побег из дому из-за тревоги за жизнь заболевшей бабушки). Л. С. Выготский писал: «...примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности»'. Общим радикалом всех этих многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей. Вы г о тек ии Л С Собр соч. М, 1983, т 5, с. 280. Следует сопоставить с этим данные Л. И. Божович. Она пишет, что личность человека формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения; будучи сформированной, она освобождается от непосредственного подчинения отрицательным влияниям окружающей среды. Иными словами, хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают человеку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности, длительные годы не хватает умственно отсталым детям. Исследований, посвященных анализу признаков соответственной возрасту зрелости личности здоровых и умственно отсталых детей, почти нет. Тем больший интерес представляет исследование произвольности поведения и особенностей личностных мотивов у умственно отсталых детей, выполненное И. М. Соловьевым. Методика, которой пользовался И. М. Соловьев, была разработана сотрудницей Курта Левина—А. Карстен под названием «Психическое пресыщение». Ребенку (в опытах А. Карстен — взрослому) предлагают легкую, не имеющую самостоятельного смысла длительную монотонную работу. Дается инструкция: «Постарайся сделать как можно больше, так много, как только сможешь. Но когда тебе уже больше не захочется работать, скажи, и мы сейчас же кончим». Можно предлагать ставить черточки, зачеркивать фигурки и т. д. И. М. Соловьев предлагал детям ставить точки внутри множества расположенных рядами кружков, или, точнее, ноликов. В процессе выполнения такой работы у детей возникает борьба мотивов. Лишенная смысла работа очень быстро надоедает ребенку. В результате наступает описанное А. Карстен «психическое насыщение ею», возникает желание прекратить ее. Но инструкция, а главное, безмолвно сидящий экспериментатор становятся источником других мотивов: работу нужно продолжать, ее неудобно бросить, ее нужно выполнять дальше из уважения к экспериментатору. Борьба этих мотивов приводит к тому, что дети начинают все чаще и чаще делать паузы в работе, прибегают к множеству разнообразных вариаций порядка своей работы. В исследовании И М. Соловьева' дано яркое, почти художественное описание конфликтного, противоречивого поведения детей. Поскольку эта ' Соловьев-Элпидинский И М О так называемом «психическом "' насыщении» и его особенностях ) умственно отсталых детей—В сб Умствен-•>, flo отс1алый ребенок М, 1935 работа опубликована очень давно и потому не каждому ее удастся прочесть, мы приведем выдержки из описания поведения оли-гофренов во время этого опыта. «Испытуемый охотно принимается за работу... Усердно и с воодушевлением ставит он точки в кружки, не обращая ни малейшего внимания на окружающее... Но вот проходит некоторое время, и он начинает отрываться от работы. Его начинают интересовать обстановка комлаты, предметы на столе, вид в окно, и он время от времени посматривает по сторонам... Беспокойные действия становятся чаще: ребенок вертит карандашом, чешет голову... стучит ногами. Некоторые встают со стула и работают стоя, становятся на стул коленями и т. д. Из интересной и привлекательной деятельность мало-помалу становилась безразличной, затем неинтересной, неприятной и даже невыносимой: ребенок стремился от нее отделаться». Но тенденции прекратить надоевшую работу мешает инструкция и огношение к экспериментатору. Противоположно действующие мотивы также влияют на деятельность ребенка, мешают ему прекратить работу. «Но если невозможно, неудобно, неприятно совсем отказаться от работы, то гораздо легче освободиться от нее на короткое время». Так возникают, становятся все более частыми и длительными паузы в работе. Конфликт мотивов, а главное, пресыщение работой приводят к всевозможным вариациям ее качества. Дети начинают ставить точки не по рядам, а в самых разных направлениях, вместо точек проводят различные по направлению черточки, перечеркивают кружки, пропускают некоторые и, наконец, пытаются одной длинной поперечной чертой перечеркнуть кружки всего ряда. «Вариации представляют собой прикрытые, более тонкие «уходы» от наскучившей работы...» По мере того как работа продолжается, меняются (по-разному у разных детей) ее скорость, качество. Указанные выше изменения происходят в той или иной мере у всех. Поведение нормальных испытуемых в опыте на «пресыщение» характеризуется разнообразием самостоятельно продуцируемых дополнительных мотивов деятельности. Так, например, взрослый решает работать возможно дольше, чтобы проверить терпение самого экспериментатора; здоровый школьник пытается проверить свое собственное терпение, работать дольше, чем другие ученики класса, и т. д. В исследовании И. М Соловьева показана слабость этих социальных личностных мотивов у глубоко отсталых детей. «Деятельность прекращается немедленно после того, как работа сама по себе уже не привлекает ребенка... Недостаточность умения владеть своим поведением лишает имбецила возможности находить новые мотивы для выполнения деятельности... Побуждений... вытекающих из более отдаленных мотивов, не воз- никает... Процесс насыщения протекает наиболее ярко у глубоко отсталых, отражая как бы в сильно преувеличенном виде процесс насыщения легко отсталых и нормальных детей». Имбецилы работают очень медленно, вариации отсутствуют или очень бедны, качество работы резко ухудшается. Зависимость разных показателей работы от степени умственной отсталости, по данным И. М. Соловьева, не всегда прямолинейна. Дети с легкими степенями умственной отсталости работают медленнее, но длительнее, чем нормальные дети. Объяснения этому И. М. Соловьев не дает. Возможно, что это объясняется большим авторитетом экспериментатора для дебилов. Исследование было продолжено (изучалась роль возраста, сопоставлялись результаты индивидуальных и коллективных экспериментов и т. д.). Можно лишь удивляться тому, как много возможностей представляет для квалифицированного психологического анализа эта простая экспериментальная методика. В данном исследовании она дала возможность подвергнуть анализу мотивационную сферу умственно отсталых детей—бедность личностно обусловленных мотивов деятельности. Но следует ли из этого исследования, что слабость произвольного поведения, слабость мотивов и устойчивости обязательно и постоянно присущи всем умственно отсталым детям? Нет. Это лишь типичное проявление незрелости личности, наблюдающееся у умственно отсталых школьников. С годами, по мере приобретения жизненного опыта, в особенности в процессе трудового обучения, происходит постепенное завершение процесса созревания, увеличение самостоятельности личности Это соответствует общей теории Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. В соответствии со своей общей теорией развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский и здесь ставит вопрос о том, обязательно ли явления слабости воли, т. е. «гипо-булика», связаны с дебильностью. Он соглашается с Кречмером в том, что примитивные, гипобулические реакции представляют собой генетически низшую ступень развития, что они свойственны и маленьким детям, и личностно незрелым взрослым. Далее Л. С. Выготский пишет, что подобный комплекс примитивных реакций чрезвычайно часто обнаруживается у дебилов. Однако он подчеркивает, что «тип этих реакций не является непосредственным следствием самой дебильности, но является одним из вторичных или даже более отдаленно связанных с первопричиной синдромов...». И несколько далее: «Мы имеем дело с одним из отдаленных последствий дебильности, с недоразвитием личности, которое имеет еще целый ряд проявлений, столь характерных для дебила»'. Развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находится в непосредственной зависимости от уровня развития потребностей. ' Выготский Л. С. Собр соч. М, 1983, т 5, с. 279, 280. Вопросы и задание 1. В чем заключаются особенности развития воли у умственно отсталых детей? 2 Расскажите об исследовании И. М. Соловьева-Элпидин-ского. 3 Как мотивы зависят oi системы потребностей? Литература Рубинштейн С Л Основы общей психологии М, 1946, с. 528—535, гл. XIV. Глава 15. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ Зависимость чувств от потребностей. Чувства и разум. Болезненные особенности настроений. Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными общественными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств. В нашем обществе у детей формируется такая направленность чувств, которая соответствует целям и задачам коммунистического воспитания. Вспомогательная школа призвана формировать у своих воспитанников чувство товарищества, коллективизма, уважение к заботящимся о них старшим людям, чувство удовольствия от достигнутых в труде и учебе успехов и т. д. На пути к достижению этих целей перед воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, обусловленных особенностями развития умственно отсталых детей. Знакомство с психологией умственно отсталого ребенка дает возможность увидеть тот путь, следуя по которому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредствованное воздействие на эмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков. Перейдем к рассмотрению этих вопросов. Чувства, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания. В современных курсах общей психологии принято деление чувств на высшие и низшие (эмоции) '. Высшие чувства ' См Психология/Пот, ред А А Смирнова, А Н Леонтьева и др. М, 1956. вызываются удовлетворением духовных потребностей, низшие — органических потребностей. Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также ^ стать источником, толчком для зарождения мысли. ^ Высшие чувства — чувство коллективизма, чувство дружбы ^ и товарищества, чувство чести и др. — представляют собой сплав I мысли и чувства. Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. И в этом их вторая зависимость. Сложным взаимоотношениям чувств и разума посвящено немало научных и художественных произведений. Аристотелю приписывают изречение: «Желание—отец мысли». Русский психиатр П Б Ганнушкин писал- «Чтобы чувство взяло верх над разумом, нуя\но, чтобы разум был слаб». Мысли Л. С. Выготского об изменчивости, динамичности соотношения мышления и чувств (аффектов, страстей) мы уже приводили в главе 9. Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чув-. ство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира , по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы о г одного настроения к другому, у Других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным. Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни—хорошо то, что приятно, Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подразумевается эмоциональность) косности умственно отсталого ребенка, Л. С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Вместе с тем он критикует К. Левина за статичность, метафизичность понимания этого единства. Л. С. Выготский пишет: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта» (т. е. желание действительно отец мысли, вернее, потребность является этим общим отцом). Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются. Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л. С. Выготский пишет: «...осознание и овладение идут рука об руку...». «Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать— значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого— человеческого сознания». Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции. Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль. * * Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку. Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения. У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфо-рии. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсугствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий. Дисфории у учащихся вспомогательных школ проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дис-фории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать. Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое ничем не мотивированное повышенное настроение носит название эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться, чувствовать себя счастливыми даже после получения «двойки», после удаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфории принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания. Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни—апатия. Иногда учащиеся вспомогательной школы высказывают мысли и обнаружи- вают ^настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заставить его немедленно показать ребенка врачу—психоневрологу. Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т. д.). Это обстоятельство, естественно, нужно знать и учитывать родителям и воспитателям вспомогательной школы. Задания и вопрос 1. Расскажите, что говорил Л. С. Выготский о взглядах К. Левина. 2. Расскажите о соотношении интеллекта и чувств у умственно отсталых детей. 3. В чем проявляются у умственно отсталых патологические особенности настроений? Литература Асеев В. Г. Мотивация пове (ения и формирование личности. М., 1976. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости—Собр. соч. М., 1983, ч. 5. Особенности умственного развития \чащихся вспомогательной школы / Под ред Ж И. Шиф. М., 1965, гл VII—VIII. |