Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы
 Скачать 90.68 Kb.
|
|
Раздел 1 1. Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы: 1.1. Содержание языкового образования как общественного явления определяется 1) общественной потребностью; 2) уровнем развития педагогической науки и педагогической деятельности; 3) уровнем развития лингвистической науки; 4) совокупностью знаний, умений и навыков, составляющих государственные стандарты образования. 1.2. Социальный опыт – это … 1) жизненный опыт человека; 2) освоенные формы трудовой деятельности; 3) жизненный и познавательный опыт, приобретенный во взаимодействии с другими людьми; 4) опыт поведения в обществе. 1.3. Социальный заказ определяется … 1) государственным образовательным стандартом; 2) решением правительства; 3) общественными потребностями; 4) как государством, так и общественными потребностями. 1.4. Спрос на языковое образование формируется … 1) в практике средней и высшей школы; 2) уровнем развития международной интеграции; 3) в нормативных документах; 4) другое (уточнить, что именно). 1.5. Предложение в области обучения языку задается …1) преподавателями; 2) учениками; 3) государством; 4) уровнем развития лингводидактики. 1.6. «Обучение по меню» представляет собой … 1) подробную учебную программу дисциплины; 2) модуль обучения с индивидуальной траекторией обучения; 3) предложения по наиболее эффективным технологиям обучения; 4) другое (уточнить, что именно). 2. Выбрать толкования для терминов пороговый уровень обучения, профиль обучения, уровень владения родным языком, информационная компетенция, образовательный стандарт; деятельностное направление в обучении, уровень владения неродным языком, социокультурная компетенция, коммуникативность из предложенных ниже: а) профиль обучения – сложившийся в современной методике тип подготовки учащихся по иностранному языку и другим дисциплинам в зависимости от их профессиональных интересов и потребностей в языке; б) метод обучения, цель которого овладение системой языка путем изучения грамматики и перевода текстов с родного языка на иностранный; в) практическая реализация принципа коммуникативности на занятиях по языку; г) социокультурная компетенция – знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способностью пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка; д) пороговый уровень обучения – степень сформированности коммуникативной компетенции учащегося на пороговом уровне владения языком; е) организация и направленность занятий по языку, при которой цель обучения связана с обеспечением максимального приближения процесса обучения к реальному процессу общения на изучаемом языке; ж) с уровень владения родным языком – тепень сформированности коммуникативной компетенции учащегося на родном языке; з) образовательный стандарт – система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности; и) уровень владения неродным языком – сформированность представлений о системе изучаемого языка и умение пользоваться этой системой на практике; к) информационная компетентность – умение извлекать, обрабатывать и передавать информацию средствами родного и неродного языков для решения актуальных для учащихся и общества задач общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; л) умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения; м) деятельностное направление в обучении – совокупность подходов к обучению языку, которые заявляют в качестве приоритетной деятельностную сторону обучения в условиях сотрудничества субъектов обучения; н) коммуникативность – уровень обучения иностранному языку, обеспечивающий коммуникативную способность учащегося к использованию языка в различных ситуациях повседневного и профессионального общения. 3. Является ли лингводидактика наукой? Наука определяется как система знаний, вскрывающая закономерности в развитии природы и общества и способы воздействия на окружающий мир. Для аргументации Вашей точки зрения Вы можете опереться на некоторые суждения, приводимые ниже, а также дополнить их своими. Лингводидактика (от лат. lingua язык + didaktikos поучительный). Общая теория обучения языку. Ее главная задача – разработка методологии обучения иностранному языку. <…> Л. обосновывает предмет обучения в его непосредственной связи с природой языка и природой общения, в которых проявляется деятельностная сущность речевых произведений (Словарь методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина). Лингводидактика – общая теория обучения языку. Термин лингводидактика введён в 1969 Н.М. Шанским и с 1975 признан в качестве международного. Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся. Визуальный словарь ped.vslovar.org.ru Лингводидактика – относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками. Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, отметим, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования - способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения. Во-первых, дидактика, в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Такое понимание предмета научной области как «дидактика языка» соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методики обучения языку. Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения языку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю, в отличие от дидактики и методики, интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях и, прежде всего, в учебных условиях. 4. Изучить материал, обобщенный в учебнике Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Издат. центр «Академия», 2004.), касающийся языкового многообразия и многоязычия в России и системы образования (Глава 1 / Часть 1). Материал изучен 5. В данном разделе обсуждались ценности современного языкового образования. Из приведенных ниже следует отобрать 3, которые реально входят в аксиологию современного языкового образования: – принцип сознательного овладение научными знаниями и методами применения их на практике, – субъектный характер обучения, – сознательное и активное преодоление интерферирующих привычек родного языка, опора на опыт ученика и всемерное использование опыта при обучении языку, обучение в условиях, приближающихся к естественной коммуникации, – субъектно-субъектное взаимодействие, – деятельность как главное содержание учебного процесса. Коммуникативная компетенция включает: Знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения – лингвистический компонент; Знания, умения и навыки, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативными намерениями – прагматический компонент; Знания, умения и навыки, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума – социолингвистический компонент. 6. Сравнить определения лингводидактики и методики обучения языку, даваемые в «Словаре методических терминов» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина. Выявить общее и особенное. ЛИНГВОДИДАКТИКА (от лат. lingua – язык + греч. didaktikos – поучительный). Общая теория обучения языку. Термин был введен в научный обиход акад. Н. М. Шанским в связи с разработкой проблем описания языка в учебных целях (Шанский, 1985). Описание, считавшееся лингводидактическим, включало в себя исследование сходства и различия языков, анализ содержания и структуры изучаемого языка, составление языковых минимумов в целях обучения и ряд других проблем, возникающих на стыке лингвистики и педагогики. Однако среди специалистов нет единого мнения о содержании этого термина и даже о необходимости в его существовании. Одни придерживаются расширительного толкования понятия как обозначающего совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка и фактически заменяющего термин «методика» (Н. М. Шанский, Р. К. Миньяр-Белоручев). Другие рассматривают понятия «методика» и «Л.» как синонимичные. Третьи стремятся разграничить эти два термина и утверждают их право на самостоятельное существование (Н. Д. Гальскова. Л. В. Московкин). Эта точка зрения получила признание большинства специалистов. Л. трактуется как общая теория обучения языку, разрабатывающая ее методологические основы, в то время как методика характеризует сам процесс обучения конкретному языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика). Согласившись с таким разграничением двух терминов, мы можем говорить о лингводидактических основах обучения языку, включающих изложение теоретических основ такого обучения (представлений о содержании, целях и задачах, принципах, методах, средствах, процессе обучения, о методах исследования в Л., а также о взаимодействии Л. с базовыми для нее науками) и о методических основах обучения языку (обучение аспектам языка и видам речевой деятельности в конкретных условиях преподавания, организация учебного процесса, требования к профессии педагога). Третья точка зрения на взаимоотношения между Л. и методикой, видимо, нашла отражение и в названии специальности 13.00.02 для защищающих диссертации на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук: «Теория и методика обучения и воспитания (русский как иностранный язык)» (Гальскова, 2000; Джусупов, 1989; Московкин, 2002). МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. 1. Совокупность методов, способов, приемов обучения, направленных на овладение иностранным языком. Различают общую М. о. и. я. – занимается изучением общих закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком изучаемом языке идет речь, и частную М. о. и. я. – обучение определенному языку в конкретной языковой аудитории. М. о. и. я. опирается на данные базовых наук (педагогики, психологии, лингвистики, культурологии) и смежных наук (литературы, географии, истории страны изучаемого языка, лингвостатистики, теории коммуникации, теории информации, социолингвистики, логики и др.). М. о. и. я. учитывает положения о единстве языка и мышления, языка и общества, о формах познания действительности. В современной теории и практике обучения иностранным языкам предлагается разграничивать два термина: лингводидактика, который трактуется как общая теория обучения языку, раскрывающая ее методологические основы, и методика, которая характеризует процесс обучения конкретному языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика). Такое разграничение двух терминов позволяет говорить о лингводидактических основах обучения языку и методических основах такого обучения, разграничивая объект и предмет исследования в каждой из названных областях знаний. Вопрос о том, является ли методика самостоятельной научной дисциплиной, в настоящее время решается однозначно. Методика – это самостоятельная научная дисциплина, так как имеет свой объект исследования (процесс обучения языку), свой предмет исследования (совокупность знаний о процессе обучения в виде различных теорий обучения и методических рекомендаций), свой понятийный аппарат в виде системы терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний, свой предмет обучения – язык, являющийся одновременно и целью обучения и средством овладения культурой страны изучаемого языка и формирования профессиональной компетенции. 2. Научная дисциплина, которая относится к педагогическим наукам и является по отношению к педагогике частной дидактикой – теорией обучения конкретному учебному предмету. Применительно к обучению языку М. о. и. я. – это наука о законах и правилах обучения языку и способах овладения и владения языком. Более развернутое определение методики как научной дисциплины следующее: это наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы, организационные формы обучения языку, приемы ознакомления с культурой страны изучаемого языка, а также способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения. Как в первом, так и во втором, более развернутом, определении преподаватель имеет дело с четырьмя основополагающими понятиями, составляющими суть содержания термина «методика»: обучение, овладение, владение языком и воспитание средствами языка (Гальскова, 2000; Общая методика..., 1967; Щукин, 2008). Лингводидактика исследует общие закономерности обучения языкам, формулирует общие закономерности, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений, в то время как методика обучения иностранным языкам является частной дидактикой и занимается поиском эффективных путей обучения конкретному языку в определенных учебных условиях. Вопросы для обсуждения к Разделу 1 Теория межкультурной коммуникации и лингводидактика (4 ч.) Тема 1. Культурно-языковая прагматика (2 ч.) 1. Культурно-языковая прагматика как аспект методики преподавания иностранных языков. Культурно-языковая прагматика, главным образом, включает в себя культурно-этическую функцию, коммуникативно-регулирующую функцию и когнитивно-образовательную функцию. Культурно-этическая функция требует развивать у коммуникаторов вербально-невербальную поведенческую культуру, формировать нормы их взаимных отношений, раскрыть их поведенческие стратегии: вести себя вежливо, мягко, тактично и снисходительно В межкультурной коммуникации прослеживается влияние различных внешних факторов, при этом их роль настолько велика, что они могут изменить цели коммуникации и обеспечить множественность способов ее выражения. Успех коммуникации зависит в значительной мере от знаний, несущих прагматический смысл речевого общения, таких, как субъект, носитель языка и культуры, его этническая и социальная принадлежность. К числу прагматических факторов, влияющих на процесс общения относятся:контекст как внешний фактор, моделирующий социальную структуру общества, включая социальные, культурные элементы,фоновые энциклопедические знания коммуникантов; формы и медии коммуникации; интенции и речевые акты; тема; тип отношений между коммуникантами. Таким образом, анализ культурно-прагматических средств связан с изучением информации, темы, текста, дискурса, их аксиологической ценности, а также с исследованием коммуникативных форм поведения, открывающих возможности для представления культурной прагматики в практике преподавания ИЯ. Для эффективного межкультурного взаимодействия и практических целей обучения необходимо культурно-прагматическое описание языка как средства межкультурной коммуникации. Мехкультурная коммуникация - это когнитивно-коммуникативная среда, эксплицирующая наряду с коммуникативной культурно-прагматическую и аксиологическую функции ИЯ и открывающая возможности выделения культурно-прагматического пространства: общего и национально-специфического, воссоздающего картину мира и самого субъекта, который обладает определенным этно- и социокультурным статусом и принадлежит к конкретной лингвокультурной общности. Преподавание ИЯ представляет тип МКК: а) опосредованный ситуативной моделью аутентичного текста,особенно худохественного, обусловленный взаимодействием автора и обучающегося, которое осуществляется посредством диалогической.направленности познания в условиях бикультурного контекста; б) позволяющий, исходя из соотнесенности знания и языка, использовать его как главный фактор изучения культуры на основе экстралингвистических и культурно-прагматических особенностей, имеющих место в межкультурном общении. 2. Межкультурная коммуникация как диалог языков и культур выступает в качестве основного теоретического постулата философии межкультурного образования, методологическую сущность которого составляет теория познания, включающая языковый, культурный, социологический компоненты и представляющая основу культурно-ориентированной парадигмы преподавания ИЯ в языковом вузе. Ее доминантой является формирование культурно-языковой личности филолога, учителя ИЯ в процессе усвоения различных типов знаний и развития умений их практического применения, зафиксированных в целях, содержании, средствах обучения и уровнях владения ИЯ и культурой. 3. Функциональная модель культуры, отражающая совокупность культурных фоновых знаний, предполагает комплексное описание культуры, объединяющее филологическое направление ее изучения через посредство кумулятивной функции языка и социологическое на основе культурно-прагматической функции, что дает возможность усвоения не только определенной суммы знаний, но и овладения социокультурным опытом представителей конкретной лингвокультурной общности. 4. Интегрирование культуры в содержание обучения возможно в условиях выделения культурно-языковой прагматики, аспекта методики обучения ИЯ, объектом которой выступает понятийное поле-культуры, определяемое как совокупность культурно обусловленных концептов, нормативов и сценариев, которыми подсознательно руководствуется носитель языка, принадлежащий, к определенной культуре, и которые можно зафиксировать в виде сетки прагматических пресуппозиций, представляющих культурный фон и культурный модус поведения субъекта. 5. Культурно-прагматический подход к преподаванию ИЯ базируется: - на когнитивном управлении формированием культурного фона (тезаурус 1 ) и культурного модуса поведения (тезаурус II) посредством фреймовых пресуппозиций, позволяющих структурированно описать взаимосвязь различных типов знаний и стратегий поведения ; - на личностно-деятельностной направленности обучения, включающей действия по развитию тезауруса 1 ( составление дено-татной и понятийной карт, комментирующего аппарата) и тезауруса II ( овладение техникой речи, определение и выбор темы, прагматической цели общения, критическая оценка собственной позиции, овладение правилами межличностного взаимодействия и т. д.); - на ситуативном моделировании, основанном на знании компонентного состава социальной ситуации и определенном алгоритме действий по планированию речевого/неречевого поведения с учетом социальных и культурных индикаторов; - на контрастивности, означающей, что процесс овладения культурой может быть симметричным, когда речь идет об общих парадигматических основах иноязычной и собственной культур, или асимметричным в случае, если возникает необходимость дешифровки культурного фона или культурного модуса поведения; - на межпредметной и межаспектной координации, позволяющей синтезировать на основе реализации функциональной модели культуры многообразие фоновых знаний с выделением различных аспектов: культурно-языковой прагматики, межкультурной герменевтики, курса культуроведения как самостоятельной дисциплины; - на аксиологической направленности обучения, дающей возможность выделить общечеловеческие приоритеты и ценности с учетом национально-культурной специфики; 6. Формирование культурно-языковой личности учителя ИЯ представляет системно-модульный процесс развития культурно-прагматической компетенции на основе новых технологий, соответствующих определенному модулю. и 2. Понятийное поле культуры как объект культурно-языковой прагматики. В работе В.П. Фурмановой показаны пути интегрирования культуры в учебный процесс посредством выделения культурно-языковой прагматики, которую она рассматривает как аспект методики, изучающий понятийное поле культуры, которое отражает функционирование языковых систем языка и культуры в их тесной связи с человеческой деятельностью. Доминантным в исследовании является понятие «культурно-языковая личность». На основе закономерностей смежных наук: лингвистики, социо-, этно-, психо- и этнопсихолингвистики, и определения содержания, предполагающего диалектическое единство языка-культуры- культурно-языковой личности, В.П. Фурманова выстраивает культурно-центрированную парадигму преподавания иностранного языка, дает ее теоретическое обоснование. В.П. Фурманова полагает, что изучение культуры - это не только усвоение определенной суммы культурных фоновых знаний, но и овладение культурой поведения, т.е. деятельностно-динамическим началом, осуществляемым говорящим в определенных условиях с соответствующими целями и мотивами, с использованием имеющихся языковых средств. Кроме того, иностранный язык изучается в рамках совершенно иного культурного контекста, а именно в условиях родной культуры обучающихся, что обеспечивает в учебном процессе диалог культур, способствующий осознанию общечеловеческого «мы», стремлению лучше узнать друг друга. «Поэтому всякое изучение культуры и, особенно, на материале текстов художественной литературы, происходит на основе сравнения собственной и чужой культуры. Именно этот аспект представляет значительный интерес для методики преподавания иностранного языка, так как позволяет построить схему изучения культуры в сопоставительном аспекте» Лингвистическая природа понятийного поля культуры речи обусловлена тем, что оно [поле] включает в свой состав три основных компонента: 1) ядро, представленное инвариантной моделью коммуникативного качества речи; 2) центр, включающий информационные модели коммуникативных качеств речи: правильности, точности, логичности, чистоты речи, её выразительности, богатства, уместности; 3) периферию, состоящую из языковых ресурсов: фонетических, словообразовательных, лексических, морфологических, синтаксических, стилистических. Данные компоненты не только тесно взаимосвязаны, но и чётко структурированы. В них выделяются как межкомпонентные, так и внутрикомпонентные связи. Ядро, входящее в понятийное поле культуры речи, вбирает в себя информацию о значении термина «коммуникативное качество речи», сведения о формах отражения коммуникативного качества в тексте, указание на взаимосвязи с тем или иным уровнем языковой системы, информацию о тех или иных условиях реализации коммуникативных качеств речи, взаимосвязь коммуникативного качества и языковых ресурсов. В центре понятийного поля находятся информационные модели коммуникативных качеств, работа с которыми даёт возможность, с одной стороны, усвоить теорию культуры речи, с другой стороны, подключить обширный языковой материал, связанный с тем или иным коммуникативным качеством. Так, опираясь на информационную модель правильности речи, студенты составляют сообщения о данном коммуникативном качестве, говорят о том, что правильность речи является одним из главных коммуникативных качеств речи. Она заключается, прежде всего, в соблюдении норм языка, в соответствии структуры речи действующим в языковом коллективе языковым нормам. Опираясь на учебную информационную модель, можно выделить следующие формы правильности речи: произносительную правильность, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую. 3. Культурный фон. Культурный фон, прежде всего несущий в себе национальный признак, – это характеристика номинативных единиц, обозначающих явления социальной жизни. В.П.Фурманова выделяет следующие составляющие культурного фона: 1) историко-культурный фон; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон; 4) семиотический фон. 1) Согласно В.П.Фурмановой, историко-культурный фон - это сведения о культуре общества, процессе его исторического развития, отражающиеся через средства национально-культурной номинации, присутствующие в сознании носителей языка. Созданию этого фона способствует информация не только эксплицитно или имплицитно представленная в семантической структуре слова, главным образом в национально-маркированной лексике и словесных комплексах, но и содержащаяся в текстах различных жанров: художественных, публицистических, справочно-энциклопедических и др. По выражению В.П.Фурмановой, историко-культурный фон как бы манифестирует связь языка, выступающего в качестве продукта человеческой деятельности, с конкретными условиями, в которых он складывался. «Язык, по существу, является летописью жизни и многократной деятельности людей в определённых исторических условиях. Именно знания этих условий и специфических особенностей культурного народа в аспекте диахронии помогает по-настоящему понять и изучить язык». В связи с этим, в настоящее время составляется и издаётся множество словарей и другой литературы по культурам различных стран, что влечёт за собой потребность более детально классифицировать реалии, в том числе культурно-исторические. По утверждению В.П.Фурмановой, классификацию последних можно представить следующим образом: а) исторические события, явления и процессы: Boston massacre, American Revolution, «melting pot», etc. б) направления, течения в национальной культуре: Puritanism, Protestantism, Enlightement, Transcendentalism, «Lost generation» literature, Constructivism, Hyperrealism, etc. в) имена выдающихся личностей: Peter Stuyvesant, King Phillip, Ben Franklin, Robert Burns, Martha Washington, etc. г) исторические памятники и достопримечательности: Cabildo, Alcatraz, Freedom Trail, The Sea Gull Monument, etc. И, наконец, учёные также отмечают, что основным способом получения культурно-исторической информации является экспликация понятий путём толкования. Например, abolitionism, n - the American campaign in the 1800s to free the slaves in the southern states. Its members were called abolitionists, and many hid slaves who were escaping on the Underground Railroad. Famous abolitionists included the poet John Greenleaf Whittier and the author Harriet Beecher Stowe; the Young Pretender - a nickname of Charles Edward Stuart (1720-88), also known as Bonny Prince Charlie. A pretender is a person who claims something, usually the right to be a king or queen, although not everyone agrees that the claim is just; the Statue of Liberty - the famous US statue on Liberty Island in New York harbour. It is a woman holding the torch (= burning light) of liberty (= freedom) etc. 2) В своих работах В.П.Фурманова обращает внимание на тот факт, что фоновые знания не только отражают совокупность всех ценностей духовной культуры общества (историко-культурный фон), но и наделены свойством социальности в том смысле, что сигнализируют о принадлежности индивида к определённому социально-этническому коллективу (социокультурный фон). Так, лингвистические показатели являются средством определения принадлежности личности к той или иной социальной сфере, этнической группе: типичные качества голоса, фонетический облик речи, относительная гладкость предложений, способ их строения, специфика и объём лексики – всё это характеризует личность. Следовательно, анализ речи даёт представление о её социокультурной детерминации. В результате проведённых исследований речи различных слоёв населения, учёные установили, что условно представителей того или иного общества можно делятся на носителей «развитого» и «ограниченного кода». 4. Специфика и место культурно-языковой прагматики в практике преподавания иностранных языков. Актуализация потребностей общества вызвала необходимость искать новые пути эффективного обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации. Поскольку язык есть условие и продукт человеческой культуры, то изучение языка неизбежно связано с изучением истории и культуры его народа, а также знанием норм бытового общения и правил речевого этикета. Американский учёный Э. Холл предлагает модель приобщения человека к культуре, состоящую из трёх фаз: формальной, неформальной и технологической. Первая фаза основана на создании стереотипов, подражании, некритическом присвоении автоматизмов, моделей, с которыми сталкиваются обучающиеся в процессе приобщения к новой культуре. Подражательная деятельность осуществляется по памяти, как слепок с деятельности другого человека, в процессе её выполнения не создаётся новой информации. На втором этапе обучающиеся способны самостоятельно воспроизводить социокультурную информацию. На заключительном этапе они осознанно оперируют полученными знаниями, воспринимая иноязычные и создавая собственные тексты культуры. Такая деятельность является творческой, в результате которой образуется новая социокультурная информация. Таким образом, процесс усвоения обучающимися иноязычной культуры состоит из трёх фаз: 1) выработка способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путём их осмысления (ликвидация информационных пробелов, организация чувственного восприятия новой реальности); 2) рефлексия собственных ценностей на основе полученной социокультурной информации, т. е. овладение нормами межкультурного общения путём сравнения с собственным опытом в культуре родного языка (организация общения на межкультурном уровне допускает свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур); 3) обретение готовности к интеграции в другое общество, идентификацию в другом образе жизни. При «усвоении» национальной культуры формируются определённые качества сознания человека. В современной когнитивной психологии под этими качествами сознания имеют в виду знания: 1) перцептивные - сформированные в результате переработки перцептивных данных, полученных от органов чувств; 2) концептуальные - формируемые в процессе мыслительной деятельности, не опирающиеся непосредственно на перцептивные данные; 3) процедурные - описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных. Подобное приобщение обучающихся к иноязычной культуре возможно только в случае, когда система обучения иностранному языку изначально ориентирована на когнитивный уровень языковой личности, Это означает, что в высказываниях изучающих иностранный язык должны выражаться не только значения составляющих его единиц, но и система смыслов, присущая иноязычному сознанию. Следовательно, в процессе обучения иностранному языку обучающиеся должны овладевать не только соответствующей языковой системой, но и фоновыми знаниями типичного образованного представителя определённой лингвокультурной общности, а также лексикой с национально-культурным компонентом семантики. |