Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы
 Скачать 90.68 Kb.
|
|
Вопросы и задания для самостоятельной работы Вид СРС: *Подготовка к практическим / лабораторным занятиям 1. Перечислите основные принципы отбора лингвострановедческого материала для урока иностранного языка. Основными критериями при отборе лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку являются следующие: 1. Соответствие материалов определенной установленной тематике. 2. Наличие национально-культурного компонента. 3. Соответствие возрасту и интересам учащихся. 4. Значимость материала для учащихся. 5. Доступность языка. 6. Эмоциональность. 7. Новизна и актуальность. 2. Что предполагает изучение моделей повседневной жизни и образцов культурного поведения? И. Л. Бим считает, что в содержание обучения необходимо включать элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке, и страноведческие сведения, применительно к ситуациям общения, о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческим материалом с ориентацией на диалог культур. Таким образом, здесь под лингвострановедческим аспектом принимаются знания, а точнее знания элементов языковой культуры, в том числе применительно к ситуациям общения сюда можно отнести: 1. изучение моделей повседневной жизни; 2. изучение образцов культурного поведения. Каждая культура предлагает определенный отбор образцов, ассоциируемых с областями повседневной жизни такими как работа, домашнее хозяйство, покупки и др. Очень важно знакомить учащихся с моделями повседневной жизни людей, а именно с тем, что люди этой страны делают в обычных условиях. 3. Что служит источниками лингвострановедческой и страноведческой информации? Современные учебники предлагают различного рода информацию о культуре и традициях стран изучаемого языка, но этого может быть недостаточно для осуществления учащимися успешного межкультурного взаимодействия. Среди основных источников лингвострановедческого и страноведческого материала можно отметить следующие: аутентичные аудио и видео материалы, а также неадаптированные тексты, брошюры, открытки, карты и многое другое. В аутентичных книгах сосредоточен большой объем лингвострановедческой информации, поэтому следует предлагать школьникам книги не только установленные программой, но другие, насыщенные лингвострановедческим материалом, но соответствующие уровню учащихся. 4. Как можно реализовать принципы соответствия лингвострановедческой и страноведческой информации речевому опыту учащихся и соответствия лингвострановедческой и страноведческой информации жизненному опыту учащихся? Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком, и способствует решению воспитательных задач. Основной целью обучения иностранному языку является развитие личности учащегося в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей и даже отдельные курсы подобного характера не могут обеспечить решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения и восприятия, форм мышления, систем ценностной ориентации особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, специфики национальной политической культуры, государственно-правовой системы. Необходимо формирование целостной модели страноведческого образования как профильной ориентации всего комплекса учебных дисциплин о человеке и обществе. Только в рамках такой модели возможен предметный, конкретный анализ жизненного пространства и образа жизни нации изучаемого языка. Соответственно, в настоящее время все большее значение приобретают элементы лингвострановедения, вводимые в курс обучения иностранному языку в средней школе. Лингвострановедение занимается изучением языка с точки зрения его культуроносной функции. Исходя из этого, языковеды выделяют пять методологических принципов, образующих основу лингвострановедения. Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения учащегося к новой для него действительности. Мир познаётся через язык, благодаря языку, сущность которого заключается не только в передаче мысли от человека к человеку, но функции быть хранителем и носителем мысли, всего знания в индивидуальном и коллективном сознании человека. Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и преподавания языка как процесса аккультурации учащегося. Аккультурация – это усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры. Третий принцип связан со вторым. Одной из задач лингвострановедческого преподавания является формирование позитивной установки у учащихся к народу – носителю языка. Четвёртый принцип воплощает в себе требование цельности языкового учебного процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и из учебных текстов и не должна привноситься извне искусственным путём. Пятый принцип также связан с уточнением специфики лингвострановедения: лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ познания действительности. Ведущей задачей лингвострановедения является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка: 1) реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой); 2) коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям); 3) фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов). При этом культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку. Страноведческие и лингвострановедческие интересы – это средство самовыражения, самоутверждения подростков, один из факторов образования неформальных групп по интересам. Вместе с тем наличие интересов сопровождается, как правило, повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности подростка. 5. Какие лексические и грамматические навыки можно формировать с помощью детских игр и рифмовок в начальной школе? Практика преподавания английского языка показывает, что учителя нередко недооценивают значение детских игр и рифмовок на своих уроках. Учитывая более развитое у школьников в начальных классах непроизвольное внимание и память, необходимо в план урока включать виды работ, снимающие напряжение, переключающие внимание детей, вызывающие позитивный эмоциональный настрой. Рифмовка – это разновидность короткого поэтического текста. Под рифмовкой понимается порядок чередования рифм в стихе. Выделяются различные виды рифмовок: смежные (поочередное созвучие смежных строк); перекрестные (чередование рифмующихся строк); кольцевые (созвучие первой и четвертой, второй и третьей строк); свободные (отсутствие закономерности в чередовании рифм). Все разновидности рифмовок активно используются в практике преподавания иностранных языков. Благодаря рифме легче усваивается новая лексика, активизируются в устной речи изучаемые лексико-грамматические структуры. Кроме того, аутентичный фольклорный или литературный материал способствует изучению языка в контексте культур. Рифмовки позволяют добиться прочного усвоения новых лексических единиц и обогащения словарного запаса учащихся, т. к. включают новые слова и выражения. Благодаря рифме легче активизируются изучаемые грамматические структуры. Рифмовки дают возможность представить новое грамматическое явление или закрепить уже изученное в доступной и легко усваиваемой форме. Чаще всего изучаемое грамматическое явление повторяется в каждой строчке рифмовки. Например: I'm learning to speak, I'm learning to spell, I'm learning to read, And I'm learning to tell. Будучи одним из видов речевого общения, рифмовки выступают в качестве средства прочного усвоения и расширения словарного запаса учащихся, потому что включают новые слова и выражения. Кроме того, в рифмовках ранее изученная лексика часто встречается в новом контексте, что вызывает ее новую активизацию и приводит к формированию лексического навыка. Разучивая и декламируя рифмовки, школьники быстрее овладевают произносительной стороной иноязычной речи, усваивают ее ритм. Например: Can you eat your jam with bacon? Can you eat your jam with bacon? Can you play with an apricot? Can you sleep on a radiator? My cat can, but I cannot! Отрабатываются слова – jam, bacon, apricot, radiator, cat, to play, to eat, to sleep, can Отрабатываются грамматические структуры – I can … / I can not … Can you … ? Вовчек Т. Т. отмечает, что особенно младших школьников привлекает рифмовка, сочетающая слова родного и иностранного языка, так как в этом случае у ребенка появляется ощущение уверенности в себе за счет включения элементов родного языка. Так же еще одним эффективным средством поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности являются учебные игры. Она является одновременно и интересным видом работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности. Игра – это ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. Грамматические и лексические игры, способствуют формированию речевых навыков. Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Грамматические игры позволяют решать следующие задачи: – научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности; – создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца; – развить речевую творческую активность учащихся. Лексические игры логически продолжают «строить» фундамент речи. Данные игры обеспечивают решение задач: – тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке; – активизировать речемыслительную деятельность учащихся; – развивать речевую реакцию учащихся; – познакомить учащихся с сочетаемостью слов. 6. Каким образом можно формировать лексические и грамматические навыки с помощью сказок и песенного материала на средней и старшей ступенях обучения иностранному языку? Тексты песен и сказок универсальны. Их можно использовать в различной аудитории на всех трех этапах формирования лексического и грамматического навыка в продуктивной речи: ознакомления и первичного закрепления (при необходимости), тренировки (в имитациях, подстановочных трансформационных упражнениях) применения. На основе анализа работ посвященных проблеме использования песенного материала и сказок в качестве эффективного средства формирования лексических и грамматических навыков, был выделен следующий дидактический потенциал использования этих материалов на уроках иностранного языка: 1) способствование повышению мотивации при обучении иностранному языку; 2) прочное усвоение грамматического материала; 3) развитие спонтанных и подготовленных видов речевой деятельности; 4) совершенствованию навыков иноязычного произношения, активизации лексического материала; 5) реализация воспитательной функции. В обучении лексической стороне речи выделяют следующие умения, навыки и знания: а) продуктивные навыки (говорение и письмо): правильно выбирать слова / словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением; правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях; владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций; выполнять эквивалентные замены; владеть механизмом распространения и сокращения предложений; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.; б) рецептивные навыки (слушание, говорение): соотносить звуковой / зрительный образ слова с семантикой; узнавать и понимать изученные слова / словосочетания в речевом потоке / графическом тексте; раскрывать значение слов с помощью контекста; понимать значение слов с опорой на звуковые / графические признаки; дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова; владеть механизмом рецептивного комбинирования; широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.; в) социокультурные знания и умения в области лексики: знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах; знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка; знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка; г) лингвистические знания в области лексики: знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах; знание этимологии отдельных слов; знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках. Таким образом, чтобы правильно воспринимать и употреблять лексику в различных ситуациях общения на иностранном языке, важно целенаправленно формировать и развивать лексические навыки во всех видах речевой деятельности. Технология формирования и развития лексических навыков в средней и старшей школе основывается на следующих положениях: овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так и собственно коммуникативную мотивацию; адекватность упражнений формируемым лексическим действиям (припоминание, сочетание, грамматическое оформление слова, включение слова в максимальное высказывание); поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и сочетанию с другими действиями); учет взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической стороны речи; учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности. В процессе формирования лексических навыков выделяют следующие основные этапы работы над лексикой: ознакомление с новым лексическим материалом (включая семантизацию); первичное закрепление; развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения. Важно отметить, что все этапы работы над лексическим материалом рассматриваются как единое целое, и выделение каждого из них проводится только в методических целях, чтобы, например, снять основные трудности в упражнениях. В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий: 1) восприятие модели; 2) имитация модели; 3) подстановка; 4) трансформация; 5) репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели); 6) комбинирование (перенос с модели на модель). Подобно лексическим навыкам выделяют два вида грамматических навыков: рецептивные и продуктивные, исходя из видов речевой деятельности. Под продуктивными грамматическими навыками понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Под рецептивными навыками следует понимать способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением. На уроке иностранного языка в школе обучающиеся овладевают специальными грамматическими навыками: Рецептивными грамматическими навыками при чтении и аудировании: узнавать / выявлять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением; дифференцировать и идентифицировать грамматические явления по формальным признакам и строевым словам; соотносить значение грамматических форм / конструкций со смыслом контекста; прогнозировать грамматические формы слова / конструкции; устанавливать группы членов предложения (умение определять члены предложения); определять структуру простого предложения по строевым элементам, порядку слов и др.; определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов; устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка. Продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: образовывать грамматические формы; выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык; формулировать грамматическое оформление устных и письменных текстов. |