Головин СЮ Словарь практического психолога. С. Ю. Головин Словарь практического психолога С. Ю. Головин. Словарь практического психолога. ( около 2000 терминов, 1998 г.) Словарьсправочник
 Скачать 5.35 Mb.
|
|
ОБОБЩЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ – обобщение, основанное на выделении существенных связей между явлениями внешнего мира, свидетельствующих об их генетическом родстве. Опирается на скрытые существенные свойства, выходящие за рамки непосредственного наблюдения и требующие введения дополнительных принципов – обобщающих гипотез. Реализуется посредством понятия, в коем фиксируется лишь самое существенное, а частное опускается. Способность к обобщению теоретическому особенно интенсивно формируется в возрасте подростковом и юношеском. ОБОБЩЕНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОЕ – обобщение, основанное на непосредственно наблюдаемых или переживаемых свойствах предметов и явлений. Использование подобных свойств как классификационных предоставляет человеку возможность работать со значительно большим объемом предметов, чем это возможно в перцептивном плане. С помощью классификационных схем каждый новый предмет распознается как относящийся к определенному классу. Способность к обобщению эмпирическому формируется еще в возрасте дошкольном, но самым сенситивным является возраст школьный младший. ОБОНЯНИЕ – способность ощущать пахучие вещества, воспринимая их как запахи. Химические вещества, распространяемые в виде пара, газа, пыли и прочего, попадают в полость носа, где взаимодействуют с соответственными рецепторами. Кроме хеморецепторов, в формировании ощущений обонятельных могут участвовать и другие рецепторы слизистой оболочки полости рта: тактильные, болевые, температурные. Так, некоторые пахучие вещества вызывают лишь обонятельные ощущения (ванилин, валериана и пр.), а другие действуют комплексно (ментол вызывает ощущение холода, хлороформ – сладости). Одновременное воздействие нескольких пахучих веществ может приводить к смешению запахов, их взаимной нейтрализации, вытеснению одного запаха другим, появлению нового запаха. Последовательная смена запахов, приводящая к увеличению чувствительности к одному из запахов после действия другого, используется в парфюмерии. Для классификации запахов применяются схема, включающая четыре основных запаха: ароматный, кислый, горелый, гнилостный. В зависимости от объективных условий (температуры, влажности и пр.) и функционального состояния организма (например, суточных колебаний чувствительности: днем она ниже, чем утром и вечером) и направленности деятельности чувствительность обоняния, для определения коей обычно применяется девятибалльная шкала, может меняться достаточно сильно. Так, чувствительность к запахам заметно возрастает во время беременности. При достаточно долгом контакте пахучих веществ со слизистой оболочкой носа происходит адаптация, приводящая к снижению чувствительности, но полная адаптация к некоему запаху не исключает чувствительности к другим. Для объяснения функционирования чувства обоняния существует несколько гипотез (-> гипотеза стереохимическая). ОБРАБОТКА ВТОРИЧНАЯ – согласно З. Фрейду – повторный процесс изменения сновидения, начинающийся после того как сновидение становится перед сознанием как объект восприятия. ОБРАЗ – субъективная картина мира или его фрагментов, субъективная представленность предметов внешнего мира, обусловленная как чувственно воспринимаемыми признаками, так и гипотетическими конструктами. Включает в себя самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. Будучи основой для реализации практических действий по овладению внешним миром, образ определяется также характером этих действий, в ходе коих исходный образ видоизменяется, все более удовлетворяя практическим нуждам. Одно из важных свойств образа – его целостность (=> гештальт). Целостность образа детерминирована: онтологически – предметностью объективной реальности; психофизиологически – взаимодействием внешнего дистантного и двигательного анализаторов, объединяющихся в познавательный комплекс; физиологически – на уровне организма, и психологически – на уровне личности – активностью, направленностью на познание. Образы ощущений выполняют регулирующую, познавательную и эмоциональную функции. Образ – всегда сигнал и имеет биологическое и социальное значение, определяет реакцию сближения или ухода от раздражителя, а также траекторию, силу, скорость движения, пространственную локализацию. Человек не только ощущает, но испытывает познавательно-эстетическую потребность в ощущениях. В этой потребности заложена основа умственного и эстетического развития личности, полнота отражения мира и отношения к нему. Образы представлений вторичны по отношению к образам ощущения и восприятия. Сохраненные в памяти, они улучшают ориентацию животных в среде, а у человека становятся достоянием духовной жизни, итогом познания чувственного мира, основой прогноза для познания и действия. Образ представления – исходная форма развития и развертывания психической жизни личности. Среди закономерностей прежде всего важна обобщенность образа. При сравнении качественных характеристик образов восприятия и образов представления бросается в глаза неполнота, фрагментарность, неустойчивость и бледность последних в сравнении с образом восприятия. С позиции исследования развития онтогенетического, образ предполагает интериоризацию схем действия с предметами. В работах А.Н. Леонтьева была выдвинута гипотеза об образе мира как многомерном психологическом образовании. К числу пяти его квазиизмерений относятся координаты пространства-времени и квазиизмерение значения. Последнее, в свою очередь, можно представить с помощью соответственных средств математической обработки в виде разнообразных геометрических моделей – пространств семантических субъективных. Интенсивное изучение образов ведется в психологии когнитивной, где обсуждается и проблема соотношения образа, возникающего в результате актуального восприятия, с представлениями тех же самых предметов и событий. Анализ пространственных преобразований воспринимаемых и представляемых предметов свидетельствует о близости лежащих в их основе процессов. Поэтому было выдвинуто предположение о существовании гипотетической нейрофизиологической структуры-.«зрительного буфера», активация коего сенсорной информацией или сведениями из памяти долговременной приводит к появлению наглядного образа. Однако выявленное эмпирически соответствие можно объяснить лишь генетически – происхождением внутреннего плана деятельности из реальных действий предметных. О различии двух видов образов могут говорить различия их субъективной отчетливости, а также тот факт, что образы представлений никогда не локализуются во внешнем пространственном окружении. Исключение – образы эйдетические и истинные галлюцинации, возникающие при некоих психических расстройствах. Эти различия иногда ослабляются при состояниях сознания измененных (-> сознание: состояние измененное), в частности – при сновидениях и в состояниях просоночных. Псевдогаллюцинации, напротив, совершенно явно отличаются от образов восприятия. ОБРАЗ ВОСПРИЯТИЯ – отражение в субъективном плане реальных предметов или их свойств, с коими взаимодействует деятельный субъект. ОБРАЗ ГИПНАГОГИЧЕСКИЙ – возникающие при сновидениях и в состояниях просоночных (=> сон; гипноз). ОБРАЗ МИРА – целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности. В этом понятии воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании сферы познавательной личности. Образ мира и близкие понятия – картина мира, модель универсума, схема реальности, карта познавательная и прочие – несут в контексте различных психологических теорий неодинаковое содержание. В теории деятельности целостность образа мира выводится из единства отраженного в нем объективного мира и системного характера человеческой деятельности. Деятельностная природа образа мира проявляется в наличии у него, наряду со свойственными физическому миру координатами пространства и времени, пятого квазиизмерения: системы значений, воплощающей в себе результаты совокупной общественной практики. Их включение в индивидуальный акт познания обеспечивается участием целостного образа мира в порождении познавательных гипотез, выступающих как исходное звено при построении новых образов. Непрерывное генерирование взаимосвязанной системы познавательных гипотез, идущих навстречу внешним стимулам, есть выражение активной природы образа мира – в противоположность традиционным представлениям о познавательных образах как возникающих в результате рефлекторных процессов – реактивных, развертывающихся в ответ на внешние воздействия. ОБРАЗ ОПЕРАТИВНЫЙ – отражение в сознании субъекта того предмета или процесса, на который направлено действие. Полнота образа оперативного строго определяется необходимостью адекватного выполнения конкретного действия, так что все избыточные признаки предмета в него не входят. За счет этого достигается его лаконичность и надежность, нужные для успешного выполнения задачи в обычных или затрудненных условиях. ОБРАЗ ОПЕРАТИВНЫЙ ГЛОБАЛЬНЫЙ – образ оперативный, служащий основой для выполнения всего действия. Преимущественно вбирает в себя признаки конечного состояния предмета действия. ОБРАЗ ОПЕРАТИВНЫЙ ЭТАПНЫЙ – образ оперативный, служащий основой для оценки текущих состояний действий с некоим предметом: распознания сигналов, сличения текущего состояния объекта с заданным, и пр. ОБРАЗ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЙ – ощущения зрительные, сохраняемые в течение некоего, обычно непродолжительного времени после прекращения действия раздражителя оптического. Различаются: 1) образ последовательный положительный – после прекращения действия яркого света – окрашен так же, как раздражитель, и бывает очень кратковременным; 2) образ последовательный отрицательный – после перевода взгляда, на светлый фон – сохраняется в течение более длительного времени, темнее фона и окрашен в дополнительный цвет по отношению к цвету раздражителя так, в ответ на предъявление красного цвета возникает зеленый образ. При продолжительном или интенсивном действии раздражителя можно наблюдать несколько смен положительных и отрицательных образов последовательных, продолжающихся в течение десятков секунд или даже минут (-> эйдетизм; представление). ОБРАЗ ФАНТОМНЫЙ – иллюзорные ощущения в ампутированной части тела. Характерны появлением навязчивых ощущений зуда, боли, анемии, субъективно локализованных в удаленной части тела. Эти образы бывают: 1) временными – только в послеоперационный период, когда происходит дегенерация соответственных нервных волокон; 2) хроническими – обусловленными образованием инкапсулированных рецепторов на месте перерезки нервных волокон. ОБРАЗ ЭЙДЕТИЧЕСКИЙ – субъективные образные представления предметов или предметных композиций, отчетливые и детализованные, некое время сохраняемые после прекращения их актуального восприятия. В отличие от после образов, независимы от движений глаз и относительно стабильны во времени. Чаще всего встречаются у детей возраста младшего и подросткового, у взрослых – достаточно редки. ОБРАЗОВАНИЕ – 1. Обучение, просвещение; совокупность знаний, полученных специальным обучением. 2. Нечто, образованное из чего-либо. ОБРАЗОВАНИЕ РЕАКТИВНОЕ – один из механизмов защитных – форма защиты психологической, характерная изменением неприемлемой для сознания тенденции или способа поведения на противоположные; замена неприемлемых для Я ситуаций на прямо противоположные. Так, преувеличенная любовь ребенка к одному из родителей может быть результатом преобразования социально недопустимого чувства ненависти к нему. ОБСЕССИЯ (ананказм) – разновидность состояний навязчивых, выявляющихся в переживаниях и действиях, не требующих для появления определенных ситуаций (например, навязчивое мытье рук; страх перед числом 3, потому что в слове рак три буквы; страх наступить на черту, и пр.). Обсессия наблюдаются у многих больных, коим характерны скрупулезность, педантизм, склонность к формализму – наряду с душевной инертностью, тревожной неуверенностью в себе. ОБУСЛОВЛИВАНИЕ – образование рефлексов условных. ОБУСЛОВЛИВАНИЕ ОПЕРАНТНОЕ – термин, введенный американским психологом Б. Скиннером для обозначения особого пути образования условных связей (-> рефлекс условный). В отличие от классического (Павловского) пути, названного Скиннером респондентным, при обусловливании оперантном животное сначала производит некое движение (спонтанное или инициированное экспериментатором), а затем получает подкрепление. Это различение проводится безотносительно биологического смысла рефлексов условных. При этом упускается из виду важнейшая роль активной деятельности ориентировочной животного, посредством коей оно выделяет существенные характеристики ситуации и устанавливает значимые отношения между элементами среды и своими движениями, что во многом предопределяет ход и динамику образования рефлексов условных – и оперантных, и респондентных. ОБУЧАЕМОСТЬ – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения. Различаются: 1) обучаемость общая – способность усвоения любого материала; 2) обучаемость специальная – способность усвоения отдельных видов материала: различных наук, искусств, видов практической деятельности. Первая – показатель общей, вторая – специальной одаренности индивида. В основе обучаемости лежат: 1) уровень развития процессов познавательных субъекта-восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; 2) уровень развития его сфер мотивационно-волевой и эмоциональной; 3) развитие производных от них компонент деятельности учебной: уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения. Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания. ОБУЧЕНИЕ – процесс целенаправленной передачи (формирования) знаний, умений, навыков. Проблема обучения рассматривается не только в психологии педагогической (наряду с вопросами психологии воспитания), но и в общей, возрастной, в нейропсихологии, патопсихологии, психологии труда. Подход к ней во многом определяется базовыми общепсихологическими позициями. Сторонники теорий спонтанного развития, признавая большую роль обучения в обретении индивидом общественного опыта, считают, что обучение – процесс, внешний по отношению к психическому развитию, развивающемуся по собственным законам, не связанным с актуальным бытием индивида. В отечественной психологии обучение и развитие не отождествляются, но подчеркивается ведущая роль обучения, создающего учащемуся зону развития ближайшего и способствующего выработке средств и способов ориентации в реальности. Психологически проблема обучения может рассматриваться как со стороны механизмов усвоения нового материала, так и со стороны организации оптимального хода усвоения согласно поставленным целям и задачам. Промежуточны вопросы взаимоотношений обучаемых и обучающих. Усвоение рассматривается как проходящий через определенные этапы процесс овладения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом. В отечественной психологии выделено несколько проблем, решение коих определяет пути и возможности практического применения знаний о психологических закономерностях обучения. Всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, поэтому важная проблема – организация управляемого обучения, обеспечивающего планомерное формирование нужных качеств (-> концепция формирования поэтапного действий умственных) и учитывающего индивидуально-психологические особенности учащихся, традиционно рассматриваемые в контексте вопросов обучаемости. Кроме того, требуется гармонизация управления процессом усвоения и обеспечения оптимального развивающего эффекта. Специфика психологических особенностей усвоения обусловила дифференцированный подход к разработке методов обучения математике, языкам, естественным и гуманитарным дисциплинам, профессиональному мастерству. Особая ветвь современных исследований – обучение общению, организации целенаправленного овладения средствами и способами коммуникации. ОБУЧЕНИЕ ЛАТЕНТНОЕ – формирование определенных навыков в ситуациях, когда их непосредственное применение не нужно и они оказываются невостребованными. Основано на формировании у субъекта в результате его деятельности ориентировочно-исследовательской образа целостной ситуации и своих действий в ней. Оформление понятия обучения латентного сыграло ключевую роль в эволюции бихевиоризма, который опирался на теорию научения как связи стимула и реакции при наличии действия подкрепления, а также в появлении необихевиоризма (Э. Толмен и пр.), где научение трактуется как когнитивное действие. Роль обучения латентного в практической жизни особенно ярко проявляется в развитии речи как следствии прослушивания ребенком речи взрослого, и при решении человеком творческих задач, когда ориентировка на признаки, не составляющие цели решаемой задачи, проявляется в форме внезапных озарений. ОБУЧЕНИЕ ОБЛИГАТНОЕ – многие инстинктивные действия должны пройти период становления и тренировки в ходе индивидуального развития животного. Такая форма и получила название обучения облигатного. Примеры такового – полеты птиц, пение некоих птиц. ОБУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМНОЕ – система методов и средств обучения, основой коего выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания ситуации проблемной и управления поиском решения проблемы. Организованный преподавателем способ активного взаимодействия учащегося с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе коего он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. В деятельности совместной с преподавателем учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание научных фактов, принципов, способов или условий действия; как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета. Усвоение новых знаний при этом происходит как их самостоятельное открытие учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов: 1) возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале; 2) овладение новыми обобщенными знаниями, нужными для выполнения определенных задач. В обучении проблемном путем создания ситуации проблемной моделируются условия исследовательской деятельности и развития мышления творческого. Компонентами этой ситуации являются объект и субъект познания и их мыслительное взаимодействие, особенности коего зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познания. Средством управления мышлением учащихся служат проблемные и информационные вопросы. Проблемные вопросы указывают на существо проблемы учебной и на область поиска еще неизвестного учащемуся знания. Оптимальный материал для моделирования ситуаций проблемных предоставляет история науки и техники. В обучении проблемном принцип проблемности реализуется: 1) в содержании учебного предмета – это достигается разработкой системы проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины; 2) в ходе развертывания этого содержания в процессе учебном – это достигается построением обучения проблемного по диалогическому типу, где и преподаватель, и учащиеся проявляют интеллектуальную активность и инициативу, заинтересованы в обмене суждениями, обсуждают альтернативные варианты решений. В таком обучении с помощью системы проблем учебных и обусловленных ими ситуаций проблемных моделируются исследовательская деятельность, взаимодействие социальное и диалогическое общение ее участников. Так создаются условия для продуктивного мышления, для развития личности учащегося и его социальных отношений. Система обучения проблемного содержит этапы обучения: 1) информационные – не требующие творческой активности личности; 2) тренировочные – включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения. Различаются три формы обучения проблемного: 1) изложение проблемное – когда учитель сам ставит и решает проблему; 2) обучение совместное – при коем учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; 3) обучение творческое – при коем учащиеся и формулируют проблему, и находят ее |