диагностика и коррекция детей с нарушениями в развитии. Самостоятельная работа и Зачет. Самостоятельная работа и Зачет по дисциплине диагностика и коррекция детей с нарушениями в развитии

• Название: Самостоятельная работа и Зачет по дисциплине диагностика и коррекция детей с нарушениями в развитии
• Анкор: диагностика и коррекция детей с нарушениями в развитии
• Дата: 20.02.2023
• Размер: 74.09 Kb.
• Имя файла: Самостоятельная работа и Зачет.docx
• Тип: Самостоятельная работа; #946524
• страница: 3 из 4

6.Составьте план коррекционной работы с детьми соответственно возрасту: 4-6 лет.
План коррекционной работы с детьми соответственно возрасту: 4-6 лет

Сентябрь

1. Изучение психомоторного развития, эмоционального состояния детей.

2. Знакомство

3. Снятие эмоционального напряжения, создание позитивного настроя.

4. Диагностика

5. Вводное занятие (мячи, коврики, музыка).

Октябрь

1. Познакомить детей с понятием «органы чувств» и их ролью в познании окружающего мира.

2. Создать позитивное отношение к собственному телу и развить способность осознанно управлять им.

3. Ознакомить детей со строением и основными частями тела.

4. Развивать сенсорную чувствительность, слуховую и зрительную память.

Блок «Я и мои помощники»

- помочь осознать телесную активность в процессе межличностного взаимодействия.

- развивать невербальную коммуникацию: мимику, жестикуляцию.

- развитие невербальной коммуникации (коробка с мелкими предметами, магнитофон, аудиозапись музыки для релаксации, звуков природы, мелкие предметы: камешки, мешочки с крупой).

Ноябрь

1. Развивать сенсорную чувствительность, слуховую и зрительную память

2. Знакомство с базовыми эмоциями (радость, грусть).

3. Учить определять чувства и эмоции по телесным проявлениям – через мимику и пантомимику.

4. Обучение самоконтролю за эмоциональными проявлениями, принятие собственных эмоциональных реакций и способов реагирования.

5. Развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека, учит выражать настроение мимикой и пантомимикой.

6. Развивать чувство эмпатии (карточки с изображением лиц в разных эмоциональных состояниях, магнитофон).

Декабрь

1. Учить развивать координацию движений.

2. Способствовать психическому и физическому оздоровлению.

3. Учить вырабатывать умения устанавливать оптимальные контакты с окружающей средой (карточки с изображением лиц в разных эмоциональных состояниях, магнитофон с записью весёлой и грустной музыки, карточка с изображением обидевшегося мальчика, пиктограмма «Обида», большое зеркало, листы бумаги, простые и цветные карандаши, воздушные шарики.

Январь - Февраль

1. Раскрытие природного потенциала личности каждого ребенка - антистрессовая гимнастика

- техника целительные руки

- техника на принципе резонанса и вибраций

Март

1. Развивать равновесие, баланс тела, умения владеть своим телом на осознанном уровне.

2. Способствовать укреплению и развитию психического и физического здоровья детей.

3. Развивать навыки межличностного взаимодействия.

4. Развивать мелкую моторику пальцев рук.

Блок «Развитие крупной моторики»

5. Развитие координации (парные упражнения).

Мешочки с песком, теннисные мячи (резиновые игрушки, карандаши, шары.

Апрель

1. Продолжать обучению развития мелкой моторики пальцев рук.

2. Способствовать совершенствованию функций нервной системы через разностороннее развитие движений рук детей.

3. Способствовать осознанию собственной телесной активности и улучшению контакта с телом через упражнения с предметами разной формы, фактуры, материала, массы.

4. Регулирование психофизиологического состояния детей.

5. Упражнения с палочками и карандашами.

6. Упражнения с палочками и карандашами (продолжение)

7. Упражнение с шарами. (деревянные палочки, шары).

Май

1. Учить снимать мышечные зажимы через использование телесно-ориентированной терапии.

2. Обучать дифференцированию состояния напряжения (расслабления) отдельных мышечных групп тела.

3. Изучение психомоторного развития и эмоционального состояния детей.

Блок «Работа с сегментами тела» (упражнения с мячами, дыхание, самомассаж).

ЗАЧЕТ
31. Раскрыть особенности коррекционной работы с детьми, имеющими психическое недоразвитие.
Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими психическое недоразвитие

Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в

воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического

развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с

ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;

4) составление совместно с педагогами рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей школьника для учителей, родителей и других лиц, имеющих отношение к воспитанию ребенка;

5) составление рекомендаций по воспитанию детей в семье;

6) коррекционная работа в специальных группах;

7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью

лекций и других форм работы.


32. Каковы особенности коррекционной работы с детьми, имеющими ЗПР.
Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими ЗПР

Определяя направления коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития, педагоги руководствуются принципами:

принцип личностного подхода, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, принцип опоры на положительное в ребенке, принцип опоры на положительное в ребенке.

Основополагающим принципом системы является принцип личностного подхода.

Данный принцип предполагает признание человека высшей ценностью, обеспечивает признание автономности его внутреннего мира и утверждает его право на свободное проявление индивидуального «Я». Провозглашается безусловное уважение личности любого человека вне зависимости от его положения, успехов, физических или психических особенностей, социального статуса.

Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка ориентирует коррекционно-развивающие мероприятия на индивидуально-личностные особенности детей и на развитие личности в целом на основе ее безусловного принятия уважения, признания уникальности, автономности. Данный принцип предполагает учет последовательности сменяющихся возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Важно рассматривать три его основных параметра, необходимых при организации коррекционно-развивающего педагогического процесса:

- социальную ситуацию становления ребенка, чем определяется возникновение и изменение структуры его личности;

- уровень сформированности психологических новообразований и их значений на данном этапе возрастного развития;

- уровень развития ведущей деятельности, играющей решающую роль в целостном развитии ребенка.

Принцип опоры на положительное в ребенке. Его главная идея – возвышение личности ребенка в любых педагогических ситуациях, а также создание условий, в которых он будет развивать и проявлять свои особенности, которые поднимают его в своих глазах и глазах окружающих.

Реализация данного принципа происходит в процессе создания педагогом ситуаций успеха, в которых ребенок преодолевает свои трудности в различных видах деятельности.

Принцип целостного подхода. Ни в педагогике, ни в психологии не существует универсальных приемов воздействия, способствующих изменению личностного развития ребенка. Поэтому в системе педагогической поддержки необходима некая совокупность подходов, способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной среды. Синтез гуманистического и директивного, индивидуального и коллективного (группового) подходов составляют основу принципа целостности в системе коррекционной педагогической работы.


33. Раскрыть сущность и природу психокоррекционных технологий для детей с ранним детским аутизмом. 
Сущность и природа психокоррекционных технологий для детей с ранним детским аутизмом 

При составлении психокоррекционных программ для детей с ранним детским аутизмом необходимо ориентироваться на специфику аффективной патологии. Тради­ционно выделяются две основные группы:

— дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

— дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Определяющим симптомокомплексом у детей с искаженным раз­витием является аффективная патология, а нарушения речи, мото­рики, когнитивных процессов являются вторичными и могут способствовать углублению психического дефекта.

Учитывая специфику искаженного развития, необходим ком­плексный подход к психологической коррекции.

Важным принципом является строгое соблюдение этапности психокоррекционных воздействий с учетом степени выраженности эмоционального и интеллектуального дефекта у ребенка с РДА.

Лебединский В. В. с соавторами предложили принцип уровневого подхода к эмоцио­нальной регуляции поведения аутичного ребенка.

Базовая аффективная регуляция человека представлена авто­рами в виде структуры, состоящей из четырех основных уровней.

1. Уровень полевой реактивности (аффективной пластично­сти).

2. Уровень аффективных стереотипов.

3. Уровень аффективной экспансии.

4. Уровень аффективного (эмоционального) контроля.

Каждый уровень вносит свой вклад в ор­ганизацию всей психической деятельности. На каждом из уров­ней решаются качественно различные задачи адаптации ребенка, и ослабление или усиление функционирования какого-либо уров­ня может привести к общей дезадаптации. В процессе психичес­кого развития ребенка механизмы аффективной регуляции качественно преобразуются и совершенствуются.

Первый — уровень полевой реактивности исходно связан с наи­более примитивными, пассивными формами психической адапта­ции ребенка. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связа­ны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. Этот уровень является базальным в адаптации ребенка к миру. Задача этого уровня — организация аффективной преднастройки ребен­ка к активному контакту с окружающим миром. Этот уровень яв­ляется наиболее «примитивным» механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. Именно на этом уровне у ребенка начинают формироваться собственные при­емы стабилизации аффективной жизни (душевного равновесия).

Для оценки сформированности уровней аффективной регуля­ции К. С. Лебединской и О. С. Никольской (1991) была предло­жена диагностическая «Карта наблюдений за поведением ребен­ка, имеющего эмоциональное недоразвитие».

Данная схема ориентирована на анализ поведения и эмоцио­нальных реакций ребенка в различных жизненных ситуациях. Каждый из четырех уровней анализируется авторами с точки зре­ния гипо- или гиперфункционирования того или иного уровня. Это дает возможность представить соответствующий «профиль» структуры аффективной регуляции у ребенка. Гипер- или гипо­функцию авторы рассматривают как дисфункцию какого-либо уровня аффективной регуляции.

При анализе функционирования отдельных уровней аффек­тивной регуляции в первую очередь ими выделяется и анализиру­ется характер нарушения взаимодействия существующих уровней, особенности гиперкомпенсаторных механизмов, определяется син­дром аффективной дезадаптации в целом.

При гипофункции первого уровня выделяются следующие психологические радикалы:

1. Чувствительность ребенка к интенсивности изменений в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми:

— чувствителен к резкой перемене голоса;

— не переносит неожиданного зрительного контакта, также для него труден дли­тельный зрительный контакт;

— чувствителен к качеству прикосновений, напрягается, от­клоняется, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

— испытывает беспокойство, напряжение, если кто-либо рез­ко меняет дистанцию во время общения;

— замирает, капризничает или отказывается работать при бы­строй смене видов деятельности.

2. Чувствительность ребенка к изменениям в расположении окружающих объектов в процессе освоения им жизненного про­странства:

— не любит находиться в пустых, слишком просторных поме­щениях;

— боится маленьких, закрытых помещений;

— любит порядок, долго раскладывает вещи на столе, пытает­ся как бы все классифицировать, разложить по группам.

3. Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений проявляется в следующем:

— не любит или боится слишком громких звуков, вида силь­ного пламени, яркого света, даже незначительных перепа­дов температуры.

4. Особенности поведения проявляются в следующем:

— боится новых впечатлений;

— боязлив, нерешителен при смене обстоятельств, не уверен в собственных силах, часто перестраховывается;

— часто наблюдается пониженное настроение, бывают резкие перепады в настроении;

— любит играть один.

При гиперфункции первого уровня наблюдается следующее:

1. Ребенок не испытывает дискомфорта при интенсивных из­менениях во время взаимодействия и общения с другими, что про­является в следующих особенностях:

— не устает от случайных и частых контактов с другими людь­ми, может подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе;

— не боится прикосновений чужих людей;

— нечувствителен к изменению дистанции во время общения;

— нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценке;

— нечувствителен к качеству сенсорных впечатлений;

— устойчив к холоду, голоду, боли;

— неразборчив в еде;

— не имеет выраженных сенсорных привычек;

— стремится к частой смене впечатлений.

2. Ребенок не реагирует отрицательно на интенсивное измене­ние объектов в окружающем мире во время освоения пространства:

— не боится высоты, достаточно ловко карабкается, любит смотреть вниз с высоты;

— не испытывает страха в просторном или тесном помеще­нии.

3. В поведении чаще всего проявляются следующие особен­ности:

— любит частые перемены во внешних обстоятельствах;

— не боится оказываться на новом месте, любит находиться один, в том числе в незнакомых местах;

— склонен к бродяжничеству;

— неадекватно оценивает свои возможности, некритичен;

— с трудом усваивает правила поведения, не стремится их вы­полнить;

— постоянно повышенное настроение.

Роль этого уровня в аффективной регуляции поведения чрез­вычайно велика, и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоцио­нальная регуляция с помощью специальных ежедневных психо­технических приемов оказывает позитивное воздействие на разные уровни базальной эффективности. В связи с этим не случайно в процессе психорегулирующих тренировок используются разнообразные сенсорные стимулы в психокоррекции поведения.

Второй — уровень аффективных стереотипов играет важней­шую роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций — пищевых, оборо­нительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне происходит углубление аффективного контакта со средой. Это проявляется в качественной оценке сигналов из ок­ружающего мира и внутренней среды организма, в аффективно-избирательной оценке ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Одной из задач этого уровня является регуляция процесса удовлетворения витальных потребностей. Уровень аффективных стереотипов устанавливает контроль за функциями организма, упорядочивает психосомати­ческие ощущения и связывает их с внешними сигналами.

Развитие этого уровня приводит к возникновению первичной аффективной избирательности, которая проявляется в оценке со­ответствия внешнего воздействия витальным нуждам организма, оценке комфорта или дискомфорта в связи с нарушениями про­цесса удовлетворения потребности.

Важной характеристикой этого уровня является непереноси­мость, неприятие впечатлений, связанных с изменениями условий жизни. Именно на этом уровне закладываются основы формирова­ния индивидуальности человека. Аффективные стереотипы явля­ются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека. Эти стереотипы задают аффективный смысл поведению. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции.

Особенности поведения ребенка при гипофункции второго уровня проявляются в следующих радикалах:

1. Ребенок чрезмерно чувствителен к качеству сенсорных впе­чатлений и собственному соматическому состоянию:

— имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качест­ву пищи, не принимает новых или незнакомых блюд;

— не любит расставаться с привычной одеждой;

— не любит перепадов температуры, пищу принимает только той температуры, к которой привык;

— не может заснуть в непривычной обстановке;

— часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли;

— быстро устает, часто жалуется на усталость;

— часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;

— испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнако­мых людей и обстоятельств.

2. Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняю­щихся обстоятельствах:

— с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чув­ствителен к изменениям в режиме;

— с трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;

— не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;

— капризничает, может отказываться от работы или проявлять агрессию при переключении на новый вид деятельности.

3. Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимо­действии и общении с другими людьми:

— не склонен к сотрудничеству, особенно если оно протекает в непривычных для ребенка обстоятельствах;

— имеет низкую коммуникативность;

— излишне привязан к людям, жалеющим его;

— имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям и, в случае отрицательной оценки его деятельности, наказаний: раскачивается, сосет палец, теребит предметы и т. п.;

— часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, как он, приятелей.

4. Особенности в поведении:

— часто имеет пониженное настроение;

— раздражителен, ворчлив;

— имеет ригидную самооценку;

— чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку. При гиперфункции второго уровня наблюдается следующее:

1. Особое влечение ребенка к разнообразным сенсорным впе­чатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей:

— отсутствуют устойчивые привычки в еде, всеяден, любит обильную, разнообразную, вкусную пищу, прожорлив;

— стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлени­ям;

— имеет тягу к неприятным впечатлениям, небрезглив, может взять с пола пищу и съесть ее;

— не боится боли, вынослив.

2. Проблемы в процессе взаимодействия и общения с други­ми людьми:

— агрессивен по отношению к близким, учителям в тех слу­чаях, когда ему не позволяют осуществить влечение, заду­манное действие;

— нечувствителен к нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных.

3. Особенности в поведении:

— нетерпелив, ригиден;

— склонен к стереотипным аффективным реакциям при дав­лении со стороны других;

— может быть конформным, если хочет добиться своего.

Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процес­се психокоррекции достигается при сосредоточении пациента на чувственных ощуще­ниях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стиму­лов. Этот уровень, так же, как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмичес­кие повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр., имеют важное значение в психокоррекции поведения ребенка и подростка особенно на первых этапах занятий. Они оказывают как расслабляющее, так и мобилизующее влияние в коррекции по­ведения детей и подростков.

Третий уровень аффективной организации поведения — уро­вень аффективной экспансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы по­степенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни и способствуют формированию активной адаптации к но­вым условиям. Аффективные переживания третьего уровня свя­заны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной ситуацией; поиск путей преодоления трудностей; получение положительных тонизирующих пережива­ний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы в столкновении с препятствием, информацию о границах собственных возможностей. Аффектив­ные переживания этого уровня отличаются большой силой и на­пряженностью.

Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвест­ность, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на данном уровне они мобилизуют субъекта на преодо­ление трудностей, ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к уничтожению преград.

При гипофункции третьего уровня наблюдается следующее

1. Ребенок испытывает значительные затруднения в решении

проблемных ситуаций:

- не интересуется новыми заданиями;

- быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывает­ся от деятельности, если она вызывает трудности;

- требуется постоянная организация деятельности, стимуля­ция и одобрение для продолжения деятельности в трудных для ребенка обстоятельствах, самостоятельно работу в слу­чаях затруднения не продолжает;

- испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвест­ными обстоятельствами;

- не может принять решение, сделать выбор, преодолеть со­противление;

- склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления пре­град, риска.

2. Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:

- имеет невысокую коммуникативность;

- внушаем, некритичен;

- ощущает чрезмерную потребность во внимании, поддерж­ке, стимуляции со стороны других людей;

- может использовать способность других людей к сопережи­ванию с целью заставить их выполнять его желания;

- сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.

3. Имеет ряд личностных особенностей:

- испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отри­цательных впечатлений;

- может быть боязлив;

- неуверен в себе, имеет неадекватную самооценку.

При гиперфункции этого уровня:

1. Ребенок затрудняется в понимании смысла взаимодействия:

- легко вступает в контакт, но к эмоциональному взаимодей­ствию не стремится;

- проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;

- легко заражается состоянием другого человека;

- склонен привлекать внимание к себе любыми доступными средствами, порой даже неадекватными;

- подчиняется требованиям только при интенсивной эмоци­ональной оценке деятельности, под угрозой наказания;

- часто проявляет негативизм;

- требует постоянной оценки своей деятельности, постоянного внимания к себе;

- часто провоцирует конфликты между другими, испытывая от этого удовольствие.

2. Имеет ряд личностных особенностей:

— склонен к вранью, бродяжничеству;

— стремится к опасным, рискованным поступкам, не испыты­вает страха высоты, темноты и т. п.;

— испытывает влечение к отрицательным, часто гадким впе­чатлениям;

— получает удовольствие от роли «бандита», негодяя.

В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в про­цессе азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций, разыгрывания устрашающих сюжетов, со­держащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уро­вень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Смысловой задачей этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними. С помощью этого уровня обеспечивается контроль социума над индивидуаль­ной аффективной жизнью, она приводится в соответствие с тре­бованиями и нуждами окружающих.

Этот уровень дает возможность выделить аффективные прояв­ления другого человека как сигналы, наиболее значимые для адап­тации к окружающему. Этот уровень реально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную реакцию на их оценку, и это является основой для возникновения эмоционального контроля че­ловека над своим поведением — радость от похвалы и огорчение от неприятия.

Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружаю­щего мира, в котором существуют эмоциональные правила поведе­ния для всех. Адаптивное аффективное поведение поднимается на следующую ступень сложности, закладывается аффективная осно­ва произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком, действием, строящимся с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыду­щих уровнях, — он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориен­тировки в себе, что является важной предпосылкой развития само­оценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с со­переживанием другому человеку.

При гипофункции четвертого уровня:

1. Ребенок испытывает трудности в коммуникации и чрезмер­ную зависимость от эмоциональной оценки других людей:

— проявляет низкую активность в контакте;

— может ошибаться в определении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении;

— стремится к привычному кругу общения;

— особо раним во взаимоотношениях даже с близкими людьми;

— испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во внимании;

— неуверен в правильности своего поведения, постоянно нужда­ется в подтверждении этой правильности со стороны других;

— постоянно обращается за помощью к взрослым, несамосто­ятелен;

— имеет чрезмерную симбиотическую связь с матерью;

— ощущает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсутствии эмоционального соучастия близких;

— в деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их внешнюю оценку.

2. Имеет ряд личностных особенностей:

— внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мнения значимого человека, часто попадает под аффектив­ное давление других людей;

— мнителен, недоверчив к предложениям других;

— излишне зависим от принятых им норм поведения;

— часто не терпит нарушений в сложившихся взаимоотноше­ниях.

При гиперфункции четвертого уровня:

1. Ребенок чувствует чрезмерную потребность в эмоциональ­ном общении с людьми:

— легко вступает в контакт, испытывает удовольствие от об­щения со случайными людьми, легко заражается их состо­янием;

— допускает близкую дистанцию в общении, не чувствуя ус­талости от общения с людьми, даже малознакомыми;

— не требователен к качеству общения;

— под влиянием других может легко преодолевать трудности, но под другим влиянием может и легко отказаться от при­нятого решения;

— испытывает огромную потребность в восхищении или со­переживании со стороны всех других людей.

2. Имеет ряд своеобразных личностных черт:

— конформен;

— несамостоятелен, часто труслив;

— слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими.

Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения

требует обязательного включения таких психокоррекционных приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексию, что спо­собствует формированию гуманизма, сопереживания, самоконтроля.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной ор­ганизации личности имеет важное значение в диагностике особен­ностей индивидуального поведения детей и подростков и разра­ботке эффективных способов коррекции.

Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ре­бенка требует специальной организации психокоррекционной рабо­ты. В связи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивно­стью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе заня­тий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов, неустой­чивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в про­странстве, доступном ребенку, так как это может его отвлекать.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и безопаснее, если су­ществует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. Необходима строгая организация режима в коррекционной группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и посто­янство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабли­ваются к новой обстановке и новым людям.

При организации группы необходимо учитывать также сте­пень тяжести дефекта. Для детей с тяжелой аффективной патоло­гией (первая и вторая группы) состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, и не больше. В состав группы можно включить здо­ровых детей, желательно родственников аутичных детей.

Этапы и задачи психокоррекционного процесса должны опре­деляться степенью тяжести аффективной патологии, возрастом детей. Желательно включать в группу детей с разницей возраста не больше двух лет.

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми заключаются в следующем:

— ориентация аутичного ребенка во внешний мир;

— обучение его простым навыкам контакта;

— обучение ребенка более сложным формам поведения;

— развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены ос­новные задачи психологической коррекции детей с РДА:

1. Преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком.

2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.

3. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

4. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, не­гативизм и пр.)

6. Организация целенаправленного взаимодействия психоло­га с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми во­просами.

Установление контакта с аутичным ребенком требует доста­точно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на реализацию ребенком собственных резервов и ме­ханизмов базальной аффективной. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффектив­ного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологи­ческого напряжения, уменьшение тревожности, увеличение ак­тивности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

Второй этап психокоррекции детей с РДА — усиление психи­ческой активности детей. Решение этой задачи требует от психоло­га умения почувствовать настроение больного ребенка, понять спе­цифику его поведения и использовать это в процессе коррекции. Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положитель­ное сосредоточение ребенка.