диагностика и коррекция детей с нарушениями в развитии. Самостоятельная работа и Зачет. Самостоятельная работа и Зачет по дисциплине диагностика и коррекция детей с нарушениями в развитии
 Скачать 74.09 Kb.
|
|
2.Составьте схему «Основные задачи психокоррекции детей с отклонениями в развитии». Схема «Основные задачи психокоррекции детей с отклонениями в развитии»  3.Выпишите общие и специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости». Общие для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости» Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и прежде всего органическая недостаточность нервной системы. При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две ее основные формы: 1) ЗПР, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, 2) ЗПР, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта ЗПР: 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического генеза. Специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости» В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. При задержке психического развития конституционального происхождения инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций; преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т. д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени определяются созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная гиперопекой. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности. Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции. Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как очевидно, в какой-то мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотят гулять или играть. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. У этих детей также преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом. Таковы основные проявления церебрально-органического инфантилизма. 4.Изучив литературу, определите и выпишите базовый диагностический набор методик для психологического обследования детей младшего школьного возраста. Базовый диагностический набор методик для психологического обследования детей младшего школьного возраста 1. Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена. Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена Тест предназначен для оценки уровня развития невербальной составляющей интеллекта. Принцип прогрессивности, реализованный в данном тесте, позволяет определить возможность анализа навыков обучения. В работе с тестом выявляется сформированность таких психических процессов, как внимание, перцепция и мышление в их наглядно-образной составляющей. Для детей младшего школьного возраста в зависимости от гипотезы о состоянии уровня сформированности наглядно-образного мышления могут быть использованы как стандартные прогрессивные матрицы (5 серий), так и цветные прогрессивные матрицы (серии А, Ав, В). Данные теста используются в разделах «Работоспособность», «Конструктивная деятельность», «Интеллектуальное развитие». 2. Методика «Классификация предметов» (детский вариант) Методика позволяет исследовать характеристики обобщения и абстрагирования, сформированность основных понятий, цветовых и абстрактных аспектов объекта, их возрастную соотнесенность. С помощью этой методики можно также выявлять возможности логики последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, особенностей объема и устойчивости активного внимания, объема поля зрения, специфики цветоразличения и зрительного восприятия в целом, а также особенностей специфических личностных реакций и характеристик работоспособности. Данные, получаемые с помощью методики, описываются в разделах «Работоспособность», «Интеллектуальное развитие», «Особенности внимания», «Гнозис», «Исследование эмоционально-личностных особенностей». 3. Методика «Классификация предметов» (стандартный вариант) Методика позволяет исследовать процессы обобщения и абстрагирования, сформированность последовательности суждений. На материале данной методики можно также изучать возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, особенностей памяти, объема и устойчивости внимания, эмоциональных личностных реакций. В процессе выполнения заданий можно оценить уровень выполнения в действенном плане или с использованием отвлеченных категорий. Данные, получаемые при выполнении методики, анализируются и отмечаются в разделах «Интеллектуальное развитие», а также «Характеристика речи». Стандартный вариант методики используется для детей, начиная с 8-9-летнего возраста. 4. Методика «Классификация объектов по двум признакам» (лото) Методика направлена на исследование возможности распределения и переключения внимания в сенсибилизированных условиях, а также сужения объема активного внимания. При этом возможны варианты использования с учетом времени выполнения и качественный анализ выполнения. Методика позволяет оценить характеристики работоспособности, утомляемость, пресыщаемость, а также отметить инертность деятельности. Данные, получаемые в ходе исследования, дают возможность провести оценку качества процессов классификации объектов на основе вычленения наглядно представленных признаков. Для детей младшего школьного возраста используется вариант методики как с таблицей 5x5, так и 7x7. Результаты выполнения методики отражаются в разделах «Особенности внимания», «Работоспособность», «Интеллектуальное развитие». 5. Пиктограмма Методика предназначена для исследования особенностей опосредованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления. С помощью этой методики возможно изучение самостоятельной продукции ребенка. Здесь наглядно проявляется несформированность понятийного мышления, определяемая малой предопределенностью, меньшим регламентом процессов мышления, условиями исследования. По результатам выполнения усложняющихся от слова, к слову, заданий можно судить о различных сторонах обобщения и отвлечения, уровне развития символического и конкретного мышления и всеми связанными с ними характеристиками. Существенную роль играет эмоциональная насыщенность пиктограмм. В определенной степени она отражает эмоциональное состояние ребенка. Методика может быть использована только в условиях достаточной сформированности графической деятельности. Результаты описываются в разделах «Интеллектуальное развитие», «Эмоционально-личностное развитие». 6. Понимание переносного смысла метафор, поговорок, коротких рассказов со скрытым смыслом Методика применяется для исследования особенностей мышления — его уровня, целенаправленности и критичности. Буквальность истолкования, непонимание скрытого смысла свидетельствуют о недостаточности уровня обобщения. Возможен анализ «соскальзывания» на приблизительный смысл. В определенном смысле использование этой методики может оценивать выявлению ассоциаций по «слабому» признаку. Результаты, получаемые по данной методике, должны учитываться в разделах «Интеллектуальное развитие», «Особенности эмоционально-личностного развития». 7. Методика Кооса Методика Кооса направлена на исследование конструктивного праксиса, пространственного анализа и синтеза. Оцениваются сформированность представлений ребенка о пространственных соотношениях частей объекта, возможности конструирования аналогичных образцу объектов, сформированность системы анализа частей сложных объектов, характер восприятия целостности объекта. Кроме того, оценивается возможность вербализации пространственных соотношений. Учитываются гностические возможности ребенка. Данные, получаемые при исследовании этой методикой, приводятся в разделах «Гнозис», «Конструктивная деятельность». Методика Кооса может быть использована для исследования уровня притязаний. Данные этого варианта использования методики анализируются в разделе «Характеристика мотивационно-волевой сферы». 8. Методика «Установление последовательности событий» Методика предназначена для исследования, сопоставления, сравнительной оценки нескольких данных. С помощью методики можно исследовать особенности мышления и способность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, используя различные по сложности сюжетных картинок. Результаты выполнения методики описываются в разделах: «Работоспособность», «Интеллектуальное развитие», «Особенности внимания», «Гнозис», «Исследование эмоционально-личностных особенностей». 9. Методика «Исключение предметов» Методика предназначена для исследования аналитико-синтетической деятельности, умения делать обобщения и давать логическое обоснование правильности обобщений. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или, соответственно, неспособности) ребенка выделить существенные признаки предметов или явлений. По своей направленности она похожа на методику «Классификация предметов», и в некоторых методических пособиях эту методику даже называют упрощенным вариантом классификации предметов. Результаты выполнения методики описываются в разделах «Работоспособность», «Интеллектуальное развитие», «Особенности внимания», «Гнозис». 10. Методика для исследования субъективных межличностных отношений ребенка (СОМОР) Методика направлена на исследование субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе наиболее значимых для ребенка социальных взаимодействий. Результаты исследования отмечаются в разделах «Гнозис», «Исследование эмоционально-личностных особенностей», «Межличностные отношения». 11. Методика «Цветовой тест отношений» Цветовой тест отношений (ЦТО) является диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и неосознаваемый уровень этих отношений. Методической основой ЦТО являлся цветоассоциативный эксперимент, процедуры которого были специально разработаны в рамках создания этого теста. Он основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Для детей используется только данная модификация теста Люшера. Результаты исследования отмечаются в разделе «Исследование эмоционально-личностных особенностей». 5.Составьте схему «Направления психокоррекционной работы с детьми, не готовыми к школьному обучению». Схема «Направления психокоррекционной работы с детьми, не готовыми к школьному обучению» В работе по оказанию помощи детям не готовым к обучению в школе ставятся следующие задачи: 1. Своевременное определение уровня готовности к обучению в школе. 2. Определение особенностей развития (включая здоровье). 3. Определение причин неуспеваемости и школьной дезадаптации. 4. Выработка адекватных мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку индивидуальных условий для развития и получения образования. В тех случаях, когда есть отставание в психофизическом развитии, с ребенком целесообразно проводить коррекционно-развивающую работу. При этом предполагается включение в процесс обучения специальных приемов и разделов, обеспечивающих повышение осведомленности учащихся и развитие у них недостаточно сформированных психических функций (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи). Рекомендации по проведению занятий: 1. Занятия проводятся с начала учебного года. 2. Занятия проводятся с периодичностью один или два раза в неделю. 3. Занятия проводятся как индивидуальные, так и одновременно со всем классом. 4. Творческий подход к занятиям. 5. Надо учитывать специфику каждого ребенка, и класса в котором он обучается. 6. Важно следовать некоторым правилам, которые будут способствовать успешному обучению: - поддерживать желания детей принимать участие в обсуждении, их попытки отвечать на вопросы учителя, - на данных занятиях нет неправильных ответов, важно, чтобы каждый ребенок почувствовал, что его мнением интересуются, с тем, чтобы повысить его включенность в учебный процесс. 7. В высказываниях в адрес детей имеет смысл избегать отрицательной оценки, т. к. многие неверные ответы или поведение, могут быть связаны с напряженным состоянием детей. 8. Хорошо, если в дальнейшей работе учитель посчитает возможным использовать элементы данных занятий. Это может быть подчеркивание того, что в классе все могут быть внимательными. Это может быть правило благодарить друг друга за занятия в конце учебного дня. Формы работы На занятиях используются различные формы работы с учащимися: - игровые задания и упражнения психологического характера; - творческие задания; - диагностические; - обсуждение с детьми выполненных заданий; - обобщение результатов некоторых заданий в виде общих выставок и композиций. |