Самостоятельная работа по анатомии. Самотоятельная работа по анатомии. Самостоятельная работа студентов (темы) 1 курс, 1 семестр Офтальмогигиенические мероприятия на различных возрастных периодах

• Название: Самостоятельная работа студентов (темы) 1 курс, 1 семестр Офтальмогигиенические мероприятия на различных возрастных периодах
• Анкор: Самостоятельная работа по анатомии
• Дата: 08.04.2021
• Размер: 41.88 Kb.
• Имя файла: Самотоятельная работа по анатомии.docx
• Тип: Самостоятельная работа; #192485

6.2. Самостоятельная работа студентов

(темы)
1 курс, 1 семестр

1. 
   Офтальмо-гигиенические мероприятия на различных возрастных периодах.
   
2. 
   Влияние зрительной и слуховой депривации на эмоциональное развитие младенца.
   
3. 
   Генетические корни мышления и речи
   
4. 
   Особенности зрительного восприятия в раннем детстве.
   
5. 
   Развитие и особенности общения у детей с нарушением органов зрения.
   

1. Офтальмо-гигиенические мероприятия на различных возрастных периодах.

Возрастная психология выделяет следующие периоды жизнедеятельности и взросления ребенка:

- от рождения до 1 года – или грудной возраст, в который входит период ново-рожденности (до 3 месяцев),

- от 1 года – до 3-х лет – ранний возраст;

от 3-х до 7 лет – дошкольный, в котором выделяется младший (3-5лет) и старший (5-7 лет);

от 7 до 10-11лет младший школьный;

от 11 до 14-15 лет – подростковый возраст;

14- 17лет - ранняя юность (А.В.Петровский).

На первом году жизни ребенка интенсивно развивается зрительный анализатор и происходит формирование акта видения. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психических процессов и качеств, он научается держать голову, садиться, ползать, наконец, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов. Ребенок тянется и пытается достать яркий, интересующей его предмет. В этот период возникает собственно зрительное восприятие как психический процесс, обеспечивающий ребенку широкую и активную ориентировачную деятельность.

Эти возрастные особенности определяют травмоопастность данного периода жизни ребенка, т.к. малыш, осваивая большое пространство, из-за неустойчивости вертикальной позы, малой координированности движений часто падает, ударяется, как правило, головой. Сильный ушиб головы может осложнить становление акта видения.

Не имея достаточного запаса знаний о предметах быта, ребенок, повторяя действия взрослых с предметами, также может получить травму глаз (ушиб, химический или термоожег и др.).

Для успешного развития зрительного восприятия, а, следовательно, и развития зрительных функций, детям следует предлагать разнообразные по форме, окраске, размеру игрушки. Умеренные новизна и сложность предмета- два основных стимула, активизирующих интерес ребенка. Для развития зрения важно, чтобы у малыша появились и закрепились умения и желание захватить, брать игрушку, манипулировать (выполнять различные простые действия) с ней. Актуальны для зрения малыша игры с мячом, шарами; игры с катанием, бросанием; вкладыванием и выниманием. К концу 1-го года жизни важно помогать ребенку рассматривать картинки, организуя его восприятие: обращать внимание (показывать) на изображения отдельных предметов или их деталей, называя их точным словом. Такая разумная деятельность взрослого будет способствовать успешному и своевременному развитию физиологи зрения, его сенсомоторных компонентов, что выступает мощным профилактическим средствам ухудшения зрения в последующие возрастные периоды.
Следующий возрастной период – раннее детство (от 1года до 3-х лет). В этот период жизни ребенок активен в познании предметов и действий с ними. Для него еще не очень актуально длительно сосредотачивать взор на чем-либо одном, осуществлять целенаправленное рассматривание и знакомство с предметом только на основе зрения. Поэтому снижение зрения по причине напряженной зрительной работы в этот возрастной период у подавляющего большинства детей практически невозможно. Однако, неблагоприятные условия физического развития, например, неполноценное питание или нарушение двигательного режима, или общая физическая слабость на фоне частых болезней, могут отрицательно сказываться на физическом тонусе мышечной системы глаз, что на последующих этапах жизнедеятельности может явиться фактором снижения зрения. У части детей, с которыми взрослые проводят ча-стые занятия статического характера, к трем годам жизни на фоне частого и длительного мышечного напряжения может возникнуть снижение аккомамодативной способности глаз.

Еще одним, достаточно сильным отрицательным фактором для зрения в этот период является плохой санитарно – гигиенический уход за ребенком, способствующий как возникновению воспалительных процессов век, конъюнктивы, роговой оболочки, так и приводящий к общим инфекционным заболеваниям, которые, в свою очередь, могут выступать неблагоприятным фактором для зрения.

Возможные травмы глаз в этот период связаны, во – первых, с потребностью малыша 2-го, 3-го года жизни подражать действиям взрослых, в том числе с предметами, например, действие со спреями может привести к химическому ожогу глаз, действия с ножницами - к проникающему ранению глаз. Другим травмоопасным фактором для зрительной системы является выполнение ребенком физических упражнений (например, висы, раскачивания на качелях, канатах, катание с горок и т.д.) без надлежащей страховки со стороны взрослых. В период от 3-х до 5-ти лет жизни (младший дошкольный возраст) у части детей уже наблюдается снижение остроты зрения, нарушение бинокулярного зрения. К факторам, негативно влияющим на зрение младших дошкольников относятся:

- отсутствие или постоянное нарушение режима жизнедеятельности малыша (во всех его составляющих), что приводит к сбою функционирования различных систем организма, и, прежде всего, нервной системы, в том числе и зрительной; - частые ОРВИ и ОРЗ, частые воспалительные процессы в носоглотке;

- недостаточное по интенсивности освещение большого и малого пространства, в котором ребенок активно действует и познает окружающую действительность;

- преобладание в режиме дня занятий статического плана, т.е. нарушение двигательного режима;

- чрезмерные физические нагрузки (занятия в спортивных секциях), приводящие к нарушению деятельности сердечно – сосудистой системы и др.

Следует отметить, что уже в этот возрастной период у разных детей с нормальной физиологией зрения оценочные показатели зрительных функций (остроты зрения, цветоощущения) могут разниться (хотя и незначительно), что может быть связано с малой познавательной активностью и недостаточным сенсорным опытом зрительного анализа конфигураций, пространства, различения цвета и т.д.

Безусловно, что и для ребенка старшего дошкольного возраста (5-7лет) перечисленные факторы так же неблагоприятны для развития и функционирования зрительной системы. Однако, приоритетное негативное влияние начинают играть такие факторы, как несоблюдение взрослым режима зрительных нагрузок для ребёнка, постоянное нарушение осанки в процессе статических занятий, плохое освещение рабочего места. Выделение этих факторов связано с повышающейся ролью зрения в жизнедеятельности дошкольника: под контролем зрения ребенок выполняет многие тонкие и точные действия руками, может продолжительно выполнять графические работы (например, раскрашивать или работать в тетрадях - прописях), некоторые старшие дошкольники активно овладевают чтением и т.д.

Травмоопасным фактором для зрения в этот возрастной период является природная детская любознательность к разным веществам, жидкостям, попытка открывать или манипулировать с емкостями, в которых они хранятся; желание детей, изображая в игре взрослых, действовать «по – настоящему» и с предметами быта, в том числе опасными; спортивные упражнения и игры, сопряженные с падениями и ушибами.
В этом возрасте еще продолжающая развиваться зрительная система испытывает значительные нагрузки (чаще при зрительной работе на близ-ком расстоянии), т.к. ребенок интенсивно овладевает навыками письма, чтения и другими видами учебной деятельности. Чрезмерная, неоправданная обстоятельствами, требователь-ность взрослых к продолжительной и напряженной деятельности такого рода, особенно во второй половине дня, является неблагоприятным фактором для зрения 8-10 летнего ребен-ка. В группу риска по ухудшению зрения, приобретения школьной близорукости входят дети, частые внешкольные занятия которых статичны, монотонны по содержанию. В таких жизненных условиях (первая половина дня – учебная деятельность, вторая – малоподвижные занятия) у ребенка значительно снижается двигательная активность, уменьшается время на активный отдых от статичной напряженности, что неизбежно приводит к ухудшению функционального состояния организма, в т.ч. и его зрительной системы.

На состояние зрения младшего школьника значительной влияние оказывает режим освещенности учебного класса и особенно классной доски (рабочей зоны для зрения вдаль). Исследованиями доказано, что в хороших санитарно- гигиенических условиях для учеб-ной деятельности у детей 3-4 классов значительно возрастает острота зрения вдаль.

Для профилактики зрительных расстройств у младших школьников важно не только соблюдать санитарно-гигиенические условия для оптимальной зрительной работоспособности, но формировать у детей сознательное отношение к охране своего зрения.

Сознательное отношение младшего школьника к своему здоровью, например, через знание им основ безопасности жизни – важное средство профилактики травматизма глаз. Причины травм глаз в этот период различны, но часто –это проникающие ранения или ушибы глаз у мальчиков (попадание пулькой, удар палкой и др.) или ушибы головы у детей при катании на качелях, с горки и т.д.

Вопросы охраны зрения подростков и в период ранней юности следует рассматривать с позиции перехода ребенка от детства к взрослости. Как отмечается в психологической литературе, в подростковый период во всех сферах происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа межличностных отношений, способов социального взаимодействия с окружающими, интересов и т.д. (А.В. Петровский).

К функциональным расстройствам зрения может привести общее утомление в процессе напряженной умственной деятельности подростков в неблагоприятных условиях для организма, в котором происходят кардинальные изменения на пути к биологической зрелости. В связи с этими изменениями подростковый возраст характеризуется, с одной стороны бурным подъемом энергии, а с другой – повышенной чуткостью к патогенным воздействиям. Поэтому привычка чтения в транспорте или в положении лежа, увлечения занятиями на компьютере в сочетании с нарушением режима труда и отдыха могут привести к ослаблению зрения.

При общем ослаблении организма, при повышенной нервной возбудимости, при истерии, которые как функциональные расстройства нервной системы чаще проявляются в период взросления, может возникнуть спазм аккомодации- внезапное ухудшение зрения вдаль при сохранении полной возможности читать даже мелкий шрифт. У ребенка формируется «ложная близорукость».

В период взросления ребенок, объективно ощущая происходящие изменения в орга-низме, часто отождествляет себя со взрослым человеком, что проявляется в его поступках как положительных так и негативных. Например, употребление алкогольных напитков под-ростком может привести к общей интенсификация организма, к поражению зрительного нерва и в результате к быстрому снижению остроты зрения на обоих глазах, вплоть до полной слепоты. Для самоутверждения среди сверстников дети пытаются использовать силу. В драках юноши могут получить ушибы глаз, контузию органа зрения и др. травмы.

Часто встречающимся фактором травматизма глаз у подростков является выраженное у некоторых из них влечение к взрывчатым устройствам, веществам. Недостаточная компетентность в этих вопросах, детская неосторожность приводят к тяжелым проникающим ранениям обоженных глаз.

Все выше сказанное, безусловно, ориентирует педагогов на поиск решения вопросов охраны зрения детей в образовательных учреждений не только посредством соблюдения са-нитарно-гигиенических норм зрительного труда учащихся, но и через воспитательные воз-действия с учетом и актуализацией их возрастных психофизических особенностей.
2. Влияние зрительной и слуховой депривации на эмоциональное развитие младенца.

При недостатке зрительных, слуховых, осязательных и других стимулов или при расстройствах функций основных органов чувств возникает сенсорная депривация. В обедненную среду попадает ребенок, оказавшийся в детском доме и в других учреждениях закрытого типа. Такая среда, вызывая «сенсорный голод», вредна для человека в любом возрасте. Однако для ребенка она оказывается наиболее губительной. Необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки информации различной модальности, поступающей из внешнего мира, происходит активное развитие органов чувств и соответствующих структур мозга. Обедненная среда оказывает отрицательное воздействие на созревание мозга в младенческом и раннем возрасте. Участки мозга ребенка, которые не управляются, перестают нормально развиваться и как следствие атрофируются. Если не реализуется потребность ребенка во впечатлениях, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития: несвоевременно развивается двигательная сфера, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.

Таким образом, обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и всей его личности, всех сторон психики.

3. Генетические корни мышления и речи

Следует сказать прежде всего, что мышление и речь имеют ге­нетически совершенно различные корни. (Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области пси­хологии животных). Развитие той и другой функции не только име­ет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям.

(Решающее значение для установления этого первостепенной важности факта имеют исследования интеллекта и речи человеко­подобных обезьян, в особенности исследования Келера (1921) и Йеркса (1925).

В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта, т. е. мышления в собственном смыс­ле слова, появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами.

Келер с точностью экспериментального анализа показал, что определяющим для поведения шимпанзе является именно наличие оптически актуальной ситуации. Два положения могут считаться несомненными во всяком случае. Первое: разумное употребление речи есть интеллектуальная функция, ни при каких условиях не определяемая непосредственно оптической структурой. Второе: во всех задачах, которые затрагивали не оптически актуальные струк­туры, а структуры другого рода (механические, например), шимпанзе переходили от интеллектуального типа поведения к чистому методу проб и ошибок. Такая простая с точки зрения человека операция, как задача: поставить один ящик на другой и соблю­сти при этом равновесие или снять кольцо с гвоздя, оказывается почти недоступной для «наивной статики» и механики шимпанзе. Из этих двух положений с логической неизбежностью вытека­ет вывод, что предположение о возможности для шимпанзе овладеть употреблением человеческой речи является с психологической стороны в высшей степени маловероятным.

Келер описал чрезвычайно разнообразные формы «речевого об­щения» между шимпанзе. На первом месте должны быть поставлены эмоционально-выразительные движения, очень яркие и богатые у шимпанзе (мимика и жесты, звуковые реакции). Далее идут выразительные движения социальных эмоций (жесты при приветствии и т. п.). Но и «жесты их, — говорит Келер, — как и их экс­прессивные звуки, никогда не обозначают и не описывают чего-либо объективного».

Животные прекрасно «понимают» мимику и жесты друг друга. При помощи жестов они «выражают» не только свои эмоциональ­ные состояния, говорит Келер, но и желания и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ в таких случаях состоит в том, что шимпанзе начинает то движе­ние или действие, которое оно хочет произвести или к которому хочет побудить другое животное (подталкивание другого живот­ного и начальные движения ходьбы, когда шимпанзе «зовет» его идти с собой; хватательные движения, когда обезьяна хочет у дру­гого получить бананы и т. д.). Все это — жесты, непосредственно - связанные с самим действием.

Нас сейчас может интересовать установление трех моментов в связи с характеристикой речи шимпанзе. Первый: это связь речи с выразительными эмоциональными движениями, становящаяся особенно ясной в моменты сильного аффективного возбуждения шимпанзе, не представляет какой-либо специфической особенно­сти человекоподобных обезьян. Напротив, это скорее чрезвычайно общая чёрта для животных, обладающих голосовым аппара­том. И эта же форма выразительных голосовых реакций не­сомненно лежит в основе возникновения и развития человече­ской речи.

Второй: эмоциональные состояния представляют у шимпанзе сферу поведения, богатую речевыми проявлениями и крайне неблагоприятную для функционирования интеллектуальных реакций. Келер много раз отмечает, как эмоциональная и особенно аффективная реакция совершенно разрушает интеллектуальную операцию шимпанзе.

И третий: эмоциональной стороной не исчерпывается функция речи у шимпанзе, и это также не представляет исключительного свойства речи человекоподобных обезьян, также роднит их речь с языком многих других животных видов и также составляет не­сомненный генетический корень соответствующей функции челове­ческой речи. Речь — не только выразительно-эмоциональная реак­ция, но и средство психологического контакта с себе подобными. Как обезьяны, наблюдавшиеся Келером, так и шимпанзе Йеркса с совершенной несомненностью обнаруживают эту функцию речи. Однако и эта функция связи или контакта нисколько не, связана с интеллектуальной реакцией, т. е. мышлением животного. Менее всего эта реакция может напомнить намеренное, осмысленное сообщение чего-нибудь или такое же воздействие. По существу, это инстинктивная реакция или, во всяком случае, нечто, чрезвычай­но близкое к ней.

Мы можем подвести итоги. Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекоподобных обезьян. Мы можем кратко формулировать основные выводы.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и чело­векоподобную речь — совершенно в других (фонетика речи эмоциональная и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения — тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно свя­занным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью, констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение обеих линий развития — мышления и речи — гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совер­шенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различ­ные линии в развитии мышления и речи.

В последнее время мы получили экспериментальные доказа­тельства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответствующими модификациями опыты Келера над шимпанзе. Келер сам неоднократно привлекал к эксперименту для сравнения ребенка. Бюлер систематически исследовал в этом отношении ребенка.

«Это были действия, — рассказывает он о своих опытах, — совершенно похожие на действия шимпанзе, и поэтому эту фазу детской жизни можно довольно удачно назвать шимпанзеподобным возрастом. «В шимпанзеподобном возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные» (Бюлер, 1924).

Что теоретически имеет наибольшее значение в этих опытах — это независимость зачатков интеллектуальных реакций от речи. Отмечая это, Бюлер пишет: «Говорили, что в начале становления человека стоит речь; может быть, но до него есть еще инстру­ментальное мышление, т.е. понимание механических соединений, и придумывание механических средств для механических конечных целей».

Доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.

Общепринятый взгляд рассматривал детскую речь на этой сту­пени ее развития как эмоциональную форму поведения по преиму­ществу. Новейшие исследования показали, что в первый год жизни ребенка, т.е. именно на доинтеллектуальной ступени раз­вития его речи, мы находим богатое развитие социальной функции речи.

Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию «средств связи». С не­сомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную, реакцию на человеческий голос на втором месяце. Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка вы­ступают в роли средств социального контакта.

Мы находим таким образом у ребенка первого года жизни уже ясно выраженными те две функции речи, которые знакомы нам по филогенезу.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходя­щийся на ранний возраст (около 2 лет) линии развития мышле­ния и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой фор­ме поведения, столь характерной для человека.

В. Штерн лучше и раньше других описал это важнейшее в психологическом развитии ребенка событие. Он показал, как у ребенка «пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию». Ребенок в эту пору, как говорит Штерн, делает величайшее открытие в своей жизни. Он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя» (Штерн, 1922).

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым, характеризуется дву­мя совершенно несомненными и объективными признаками, по которым мы можем с достоверностью судить о том, произошел ли этот перелом в развитии речи. Оба этих момента тесно связаны между собой.

Первый заключается в том, что ребенок, у которого произо­шел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивай о каждой новой вещи: как это называет­ся. Второй момент заключается в чрезвычайно быстром, скачко­образном увеличении запаса слов, возникающем на основе актив­ного расширения словаря ребенка.

Как известно, животное может усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих ситуациям. Ре­бенок до наступления этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколь­ко ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии дет­ской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то начиная с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Здесь нам важно отметить один принципиально важный мо­мент: только на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить.

Мы можем кратко формулировать наши выводы:

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем кон­статировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления — «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идет по различ­ным линиям независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мы­шление становится речевым, а речь становится интеллекту­альной.

Мы подходим к формулировке основного положения всей на­шей статьи, положения, имеющего в высшей степени важное, методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вы­вод вытекает из сопоставления развития речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто пря­мым продолжением другого, но что изменился и самый тип раз­вития. Речевое мышление представляет собой не природную, на­туральную форму поведения, а форму общественно-историческую, и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в на­туральных формах мышления и речи.
4. Особенности зрительного восприятия в раннем детстве.

В раннем возрасте особенно активно развивается зрительное и слуховое восприятие. Годовалый ребенок не обладает способностью последовательно и систематически осматривать предмет. Для него характерны выхватывание какого-то одного бросающегося в глаза признака, реагирования на него и опознания предметов только по нему.

Для детей второго года характерно восприятие каких-либо изображённых предметов как вполне самостоятельных, они не способны воспринимать рисунки или фотографии как изображения какого-либо предмета или человека. Ребёнок выделяет и в предмете, и в изображении одну определённую деталь, привлекающую его внимание, и поэтому может назвать их одинаково, тем самым отождествляя предмет и его изображение.

В последствие для детей двух с половиной — трёх лет становится возможным зрительный выбор по образцу, заключающийся в том, что ребёнок может выбрать из двух различных по форме, величине и цвету предметов такой, который будет соответствовать предмету, данному в качестве образца. Характерным является то, что начнёт выбирать ребёнок по форме, а потом по величине и в конце по цвету.

Со временем на третьем году жизни для ребёнка хорошо знакомые предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства других предметов. Такие образцы могут быть не только реальными предметами, но и представлениями о них, сложившиеся и закрепившиеся у ребёнка ранее.

5. Развитие и особенности общения у детей с нарушенным органом зрения.

Нарушения зрения обычно сопровождаются вторичными отклонениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и формирование общего речевого статуса.

Формирование речи у детей с нормальным и нарушенным зрением происходит в основном одинаково. И все же зрительный дефект оказывает негативное влияние, степень которого зависит от тех речевых процессов, которые связаны со зрительным восприятием.

Слабовидение затрудняет подражание и наблюдение за движением речевых органов собеседника, отрицательно сказывается на формировании речедвигательных и речеслуховых представлений. Таким образом, расстройство зрения предрасполагает к расстройствам звукопроизношения, косвенно способствует им. В связи с этим нарушение звуковой стороны речи встречается у слабовидящих значительно чаще, чем у нормальновидящих. Наиболее выраженным оказывается влияние зрительного восприятия на словарно-семантическую сторону речи, проявляющуюся в накоплении значительного количества слов, так называемых «пустых» слов не связанных с конкретным содержанием. В раннем возрасте, в котором преобладают образные представления, зрительное предметное восприятие имеет большое значение в формировании первых словесных значений. Неполноценное зрение весьма ограничивает детей в необходимой для этого основе. Поэтому нередко у них начало развития речи наблюдается позже, чем у зрячих. В дальнейшем в речевом развитии слабовидящих детей отмечается некоторое преобладание слов с отвлеченным значением над конкретным. Еще более трудным, чем понимание конкретных значений слов, для слабовидящих является осознание слов с переносным смыслом (сравнений, метафор, эпитетов). Слабовидящие объясняют образные выражения конкретно.

Спецификой развития речи у слабовидящих является особенности слабого усвоения и использования ими неречевых средств общения, таких как мимика, пантомимика, которые являются обязательным компонентом устной речи.

У слабовидящих детей выявляются нарушения и в письменной речи (дисграфические ошибки). У таких детей на письме часто встречаются ошибки оптического характера, связанные с неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений, фрагментарностью восприятия, недоразвитием зрительно-пространственного восприятия, памяти, пространственной ориентировки) и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Присутствуют замены, смешения по акустико-артикуляционному сходству, которые связаны с недифференцированностью слухового восприятия, недостаточным развитием звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. Нередко встречаются аграмматизмы, связанные с неадекватным использованием предлогов, особенно выражающих пространственные отношения. Присутствуют ошибки словообразования и словоизменения.

Речь – мощное компенсаторное средство: она облегчает сравнение признаков предметов, актуализирует прошлые представления и дает возможности создавать новые, способствует расширению кругозора детей. Компенсаторная функция речи проявляется во всех видах психической деятельности детей с патологией зрения при восприятии. Большое значение она имеет в формировании личности слабовидящих. Благодаря речи они общаются с окружающими людьми, ориентируясь в обществе, являясь полноправными его членами, активно участвуют в общественной жизни.