общая психология.docx2. Семинар Психологические теории внимания и исследования по изучению внимания

• Название: Семинар Психологические теории внимания и исследования по изучению внимания
• Дата: 16.11.2021
• Размер: 75.37 Kb.
• Имя файла: общая психология.docx2.docx
• Тип: Семинар; #273518
• страница: 2 из 4

Семинар № 3. Психологические теории мышления и исследования по изучению мышления.

Петухов В.В. Основные теоретические подходы к изучению мышления. Механистический подход

Для механистического подхода принципиальна теоретическая возможность (а иногда и необходимость) сведения всех изучаемых, пусть достаточно сложных, явлений к элементарным процессам, механизмам. Применительно к изучению мышления, этому подходу можно дать и более точное определение: он означает перенос общих механизмов, созданных для описания и объяснения психических процессов на высшие познавательные процессы. Отсюда, в частности, следует, что вопрос о специфике мышления и необходимость построения особой его теории в рамках механистического подхода могут просто не возникать.Не случайно психологические теории, относящиеся к данному подходу, строились по образцу традиционных естественно-научных дисциплин. Исследователям нужно было выделить исходные, первичные элементы изучаемой реальности и связи между ними, закономерности их сочетания. Механистический подход может быть представлен тремя различными теориями: а) теорией ассоцианизма (или структурной) -одним из направлений психологии сознания; б) классической психологией поведения (бихевиоризмом); в) информационной теорией мышления (в ее первых вариантах). В этих теориях мышление определяется соответственно как сочетание чувственных представлений, научение, процесс переработки информации.

Мышление как сочетание чувственных представлений. Согласно структурной психологии, исходными элементами психического (сознательного) опыта являются отдельные чувственные, т.е. специфически модальные представления, которые были выявлены на материале сенсорно-перцептивных, мнемических процессов. Между отдельными элементами-представлениями устанавливаются связи, или ассоциации - по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени и др. Законы ассоциаций и были универсальным языком описания и объяснения психических процессов. Тем самым мышление выступало как ассоциирование чувственных представлений. Хотя исследований, направленных на выявление собственной природы мышления, в ассоцианизме почти не проводилось, это не означает, что специальные представления о нем отсутствовали. Для механистического подхода закономерно то, что они заимствовались из обыденной психологии или традиционной логики. Здесь основная задача психологов сводилась к интерпретации известных форм логического мышления на языке теории ассоциаций. Так, образование понятия объяснялось ассоциированием представлений, суждение было результатом ассоциации понятий, умозаключение (силлогизм) - ассоциацией суждений

Мышление как научение. Хотя психология поведения (прежде всего, классический бихевиоризм) радикально отлична от любых вариантов психологии сознания, изучение «мышления»² и осуществляется здесь в рамках механистического подхода. Как исходный элемент анализа - двигательная реакция, так и закономерности их сочетания, установления новых стимулъно-реактивных связей - механизмы обусловливания - неспецифичны по отношению к интеллектуальному поведению. Тем самым "мышление" выступает как научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи.

Ключевой вопрос для исследования мышления в бихевиоризме следующий: как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуются навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная "теория проб и ошибок", или "проб и подкреплений" (Э. Торндайк), предложенная на материале исследования интеллектуального поведения животного в так называемой "проблемной клетке". Последняя - пример достаточно сложной или даже сверхсложной для субъекта (эксперименты обычно проводились на кошках) проблемной ситуации. Животное находится в клетке, приманка -вне ее. Взять приманку можно лишь выйдя из клетки через дверь, которая открывается нажатием на рычаг, расположенный на полу клетки, причем никак визуально не выделенный. Поведенческие реакции животного при решении задачи (помимо бессильных попыток достать приманку непосредственно) хаотичны и ненаправлены до тех пор, пока оно случайно не нажимает на рычаг, и эта реакция подкрепляется открыванием двери и взятием приманки. Однако обусловливание связи "рычаг - дверь (приманка)" происходит не сразу: в последующих опытах поведение субъекта остается хаотичным, хотя количество необходимых проб постепенно сокращается, и в итоге животное научается решать задачу. Приведенное описание поведения животного и дает название теории. Нетрудно усмотреть сходство обеих механистических теорий, выраженное в двух особенностях: а) ненаправленной "активности" субъекта (ассоциативной или поведенческой) и б) случайном ее совпадении с необходимой для решения задачи т.е. для образования понятия или навыка.

Мышление как процесс переработки информации. Исходными элементами описания психических процессов являются в данном случае операции с условными символами (знаками) - опознание, сличение и т.д., называемые информационными процессами. Сочетание таких операций, те или иные их последовательности составляют алгоритмы решения задач, в том числе мыслительных. В первых вариантах информационных теорий мышления "сведение высшего поведения к элементарным информационным процессам" (А. Ньюэлл, Г. Саймон и др.) было осознанной исследовательской целью, связанной с возможностью моделирования мышления человека на ЭВМ. Особое внимание привлекает при этом та психическая реальность, которая фактически полагалась человеческим мышлением.

В первых экспериментах создателей информационных теорий такой реальностью была активность субъекта по решению достаточно простых логических задач. Принципиально, что средства их решения предоставлялись субъекту из арсенала возможностей ЭВМ первых поколений. Так, субъекту предъявлялись исходное (материал для переработки) и конечное (цель) логические выражения, а также набор возможных и необходимых средств - операторов преобразования первого во второе. Полученные в протоколах, последовательности перебора этих средств алгоритмизировались, и в результате строились программы как "теории" решения задач данного типа, доступные ЭВМ. Фактическое уподобление человеческого поведения работе ЭВМ, так же, как и отождествление моделирования процесса с его объяснением, в данном случае очевидны. Мышление не является и не может быть здесь ничем иным, как процессом переработки информации, "теория" которого есть определенная алгоритмическая программа.

Анализ психических процессов как процессов переработки информации справедливо считают самостоятельным, информационным подходом. Однако для психологии мышления информационные теории не оригинальны, и возникающий на их месте подход к его изучению точнее называть когнитивным. Телеологический подход

Название данного подхода происходит от слова "telos" - цель. Не только целенаправленность, но сама целесообразность, назначение мышления со своей психологической формой и содержанием становится предметом научного исследования. В современной психологии выделение специфики мышления стало нормой, исходным условием изучения психологических процессов его функционирования. Наиболее полно и ярко телеологический подход был заявлен в теоретической и экспериментальной школе, возникшей в 10-е годы нашего века в немецком городе Вюрцбурге.

Центральные исследовательские вопросы касались: а) введения понятий, учитывающих активность мыслящего субъекта; б) описания свойств мышления как особой психической реальности и выделения его содержания; в) объяснения психологических механизмов мыслительного процесса. Мышление как решение задач. Классическая психология сознания не была теоретически однородной, включала ряд дискуссирующих направлений. Одно из них резко противостояло структурной психологии - ассоцианизму. Так, его родоначальник, философ Брентано полагал, что чувственные сознательные представления нельзя рассматривать без указания их интенции, направления. Адекватными единицами анализа сознания должны быть не "точки" - отдельные представления сами по себе, связуемые затем по ассоциативным законам, но "векторы" - акты сознания. Эта идея активности (интенциональности) сознания и была воспринята вюрцбургской школой, получив теоретическую и экспериментальную разработку.

Решающим вкладом вюрцбургской школы в психологию мышления стало введение понятия "задачи" (В. Уатт). Изменило оно и основной метод классической психологии сознания - интроспекцию. Отчет субъекта о его внутренних ощущениях, представлениях, переживаниях проводился теперь в условиях поиска ответа на поставленный вопрос, решения определенной задачи (этот прием изучения мышления иногда называют методом задач). Тем самым мышление как особая психическая реальность могло быть выделено из описаний внутреннего, интроспективно доступного опыта субъекта, решающего задачу.

Конкретные задачи, которые предъявлялись испытуемым в экспериментах вюрцбургской школы, были, в основном, вербальными по материалу, а их решение обычно не требовало значительных умственных усилий. Таковы определение и сравнение слов (понятий), подбор к одному слову (понятию) другого, связанного с первым родовидовыми отношениями, понимание смысла предложений, высказываний (например, пословиц и поговорок), сравнение высказываний с возможностью их обобщения по смыслу и т.п. Выбор экспериментального материала имел принципиальное значение. Заметим, что в рамках механистического подхода специфика мыслительного процесса обнаруживается только при рассмотрении сложных проблемных ситуаций, творческих задач. Напротив, представители вюрцбургской школы использовали заведомо шаблонные (и даже известные испытуемому) задачи, репродуктивные по решению. Объясняется это тем, что вопрос о средствах, способах, психологических механизмах поиска решения возник здесь далеко не сразу. Первая исследовательская задача - определить мышление, выделить его в эксперименте как факт внутреннего психического опыта, отличного от чувственных представлений.

Мышление как самостоятельный психический процесс, его содержание и ненаглядный характер. Различение чувственной (модальной) конкретности наблюдаемых или представляемых вещей и их отвлеченного, существенного содержания - старинная философская традиция. Именно этим различием воспользовались психологи вюрцбургской школы для разъяснения своих экспериментальных находок, показав, что чувственные представления и любые их сочетания сами по себе не приводят к решению даже простой логической задачи. Необходимо раскрыть, осознать отношение между условиями и требованиями задачи, отвлеченное, свободное от их чувственной представленности. Можно ли, однако, как-то интроспективно представить, почувствовать, пережить это существенное, абстрактное отношение? Представители вюрцбургской школы отвечали на этот вопрос положительно, и на основе своих экспериментов разделяли феномены внутреннего опыта на два класса: а) чувственные представления; б) мысли, или сознанности.

Характерны примеры решения задач на установление родо-видовых отношений (опыты Кюльпе и др.). Пусть испытуемому дано родовое понятие, например, "охота", к которому нужно подобрать входящее в него видовое. Сначала слово "охота" порождает по ассоциативным законам множество различных представлений. Помогают или мешают они решить задачу - это исследователям, повторим, пока не важно. Однако ясно установлено другое: поставленная задача детерминирует ассоциативный процесс, и в тот момент, когда подходящее слово (например, "ружье") найдено, чувственная представленность предметов, явлений, событий уходит из поля сознания. Означает ли это, что испытуемый не представляет ничего, и его сознание "пусто"? Нет, сознается отношение между двумя - данным и искомым - представлениями с чувством очевидности найденного ответа. То же отвлечение от наглядного облика вещей происходит при понимании смысла пословиц, поговорок, высказываний.

К классу мыслей, "сознанностей" существенного содержания решаемой задачи, ее условий и требований относятся различные психические переживания (иногда их называли интеллектуальными чувствами): не только чувства уверенности в правильном ответе, но и самого вопроса (задачи), сомнения и т.д. Эти факты позволили сделать вывод о том, что по своему содержанию мышление - это осознание ("усмотрение") отношений, не зависимое от чувственных, наглядных представлений.

Приложения телеологического подхода и их значение для психологии мышления. Прежде всего, телеологическое определение мышления позволяет анализировать взаимодействие субъекта с познаваемым объектом, задачей. С одной стороны, этот объект имеет собственную структуру, которая включает условия, требования задачи и предполагает возможность закономерного перехода от первых ко вторым. Если связь условий и требований задачи достаточно определенна (тем более, однозначна), то ее структура детерминирует внутреннюю активность субъекта в процессе решения. С другой стороны, в этом процессе задача обретает для субъекта психологическую структуру, в которой заданное требование становится внутренней целью, а условия - материалом для поиска средств ее достижения.

Основные исследовательские возможности телеологического подхода связаны с различением объективной и психологической структур задачи, с изучением динамики их взаимодействия. Важно подчеркнуть, что основой психологической структуры задачи (и ее решения) является здесь прошлый опыт субъекта, причем как опыт в решении задач данного типа, так и шире - всех наличных знаний' и умений. Здесь выделяются две группы исследовательских вопросов. Первая связана с изучением актуализации знаний в процессе решения задачи, а также различных условий готовности субъекта к их использованию в качестве средств решения. Вторая касается присвоения, постановки требования задачи (так же на основе прошлого опыта субъекта) и частных целей, т.е. процессов целеобразования. Целостный подход

Начала целостного подхода были заложены в философии, биологии, кибернетике, теории систем. В психологии понятие целостности было впервые предложено и разработано в одном из направлений психологии сознания. Термин "гештальт" (целостная форма, структура) дал этому направлению собственное имя.

Продуктивное мышление и целостная организация проблемной ситуации. Варианты подходов к анализу психики, на фоне которых возникает целостный как наиболее адекватный из них, удобно показать На следующем мысленном примере, принадлежащем Вертгаймеру. Хорошо известна иллюстрация фон Эренфельса, ставшая значимым аргументом для создателей теории "целостных форм" - музыкальная мелодия, которая воспринимается качественно неизменной (даже при транспонировании в другую тональность) только целиком. Вертгаймер предлагает представить мир в виде звучащего оркестра, в котором каждый музыкант исполняет свою частную партию. Представление такого мира может строиться тремя разными путями, по-разному трактуя конечный результат - понимание музыкального произведения.

Первый путь заключается в том, что индивидуальные партии музыкантов воспринимаются звучащими одновременно, но независимо друг от друга, и итоговое звучание мелодии является аффектом их случайного сочетания, суммой отдельных элементов. Второй путь - это совместное рассмотрение индивидуальных партий, когда единицей анализа становится закономерное сочетание звуков, исполняемых разными музыкантами. Например, исполнение ноты "до" одним музыкантом воспринимается как связанное с исполнением ноты "фа" другим, так что мелодия в целом будет представляться последовательностью интервалов, или отношений между звуками . Нетрудно видеть, что эти два пути представления реальности соответствуют уже рассмотренным нами подходам - механистическому сочетанию отдельных элементов и телеологическому выделению отношений между ними. Гештальтпcихология предлагает новый, третий путь. Для адекватного понимания "музыкального произведения" восприятие (и анализ) частных партий каждого оркестранта должны предполагать наличие целостной организации всего звучащего оркестра. Тогда все звуки, воспринимаемые в данный момент, представляются не разрозненным набором, не сочетанием парциальных отношений, но только в целом - как структурированный аккорд. Всякая часть (например, данные, доступные наблюдению) получает свой действительный смысл только будучи соотнесенной с единой структурой целого - такова основная идея целостного подхода. Понимание всех составляющих изучаемого явления как включенных в целостную структуру (гештальт) и называется инсайтом.

При изучении мышления данные гносеологические предпосылки позволили по-новому рассмотреть (и интерпретировать) поведение субъекта в проблемной ситуации. Собственно понятие инсайта было предложено В. Колером при исследовании интеллектуального поведения человекоподобных обезьян. Следующий эмпирический пример, взятый из опытов Келера, разъясняет критерии выделения - наличия или отсутствия - инсайта.

Животные решали практические задачи, одна из которых - достать подвешенный к потолку банан. Пользуясь ящиками, которые находятся в вольере, животные выстраивают из них пирамиду, забираются на нее и, когда расстояние до цели становится достаточным для прыжка, совершают его и овладевают желанным лакомством. Однако правильное решение этой задачи доступно не всем. Интересующий нас субъект - "глупый шимпанзе" наблюдает действия сородичей и пытается решить задачу, подражая им. Его поведение внешне подобно интеллектуальному, раздельно, по частям он точно воспроизводит движения , приводящие к у спешному результату. Он так же прыгает за бананом к потолку (но не с пирамиды, а прямо с пола), так ее ставит ящики друг на друга и забирается на них (правда, в стороне от цели, а не прямо под ней) и т.д. Но эти "пробы" решения разобщены, и цель остается недостижимой. О таком субъекте исследователь скажет: он не понимает проблемной ситуации, она выступает для него неорганизованной⁷. Таким образом, инсайт и в эмпирическом смысле этого слова есть определенная (целостная) организация, или структурирование субъектом проблемной ситуации.

Инсайт в процессе решения задачи; описание и объяснение. Явление инсайта рассматривается в целостном подходе с двух сторон - "извне" и "изнутри". Инсайт можно описывать как внешне наблюдаемое событие, наступающее в определенный момент решения, и объяснять его внутреннее содержание, психологические механизмы.Как событие в процессе решения задачи, его определенный этап, инсайт называется "озарением". Впервые он был описан Келером: после безуспешных попыток достичь цель непосредственно, снижения двигательной активности и пассивного разглядывания ситуации, животное внезапно обращалось к средствам, как бы впервые обнаруживая их, и с этого момента его поведение становилось организованным, упорядоченной - разумным.

Приложения и развитие целостного подхода. Среди разнообразных последствий целостного подхода отметим продуктивные влияния его основных идей на изучение мышления в не о бихевиоризме и операциональной теории интеллекта (Ж. Пиаже). Так, в не о бихевиоризме (прежде всего, в исследованиях Э. Толмена) поведение животного по решению практической задачи стало рассматриваться как целостный, молярный (а не молекулярный) феномен, качественное своеобразие которого определяется взаимосвязями составляющих его частей (отдельных реакций). Кроме того, при объективном анализе наблюдаемой поведенческой активности (как исходного материала) вводились понятия типа "промежуточная переменная" (цель, гипотеза, когнитивная карта и др.), не имевшие прямой эмпирической верификации, но функционально необходимые для объяснения целостно организованного интеллектуального поведения. Наконец, в опытах по образованию навыков были "выявлены особые поведенческие реакции (пробы), внешне излишние, дополнительные (викарные) с точки зрения достижения цели и направленные на адекватное понимание субъектом поставленной задачи, проблемной ситуации в целом. Генетический подход (стадии развития интеллекта по ж. Пиаже)

Принцип развития в психологии мышления (сознания) имел несколько реализаций. В своих традиционных приложениях он провоцировал представления о простом, однолинейном прогрессе от чувственных форм познания к рациональным, от "низших" к "высшим" уровням развития мышления. В современной психологии каждый конкретный уровень рассматривается как сложное (комплексное) психическое образование, качественно своеобразное и адекватное для решения задач определенного типа, имеющее объективно необходимые основания в генетически-ранних познавательных структурах и тенденции к продуктивному развитию генетически-поздних. Центральная идея генетического подхода состоит в том, что содержание, сущность мышления могут быть раскрыты только при анализе закономерностей его становления, развития, формирования. Наиболее ясно и последовательно генетический подход представлен в концепции стадий развития интеллекта по Ж. Пиаже.

Пиаже выделяет 4 стадии развития интеллекта; каждая из них характеризуется прогрессивным отличием от предыдущей, качественной спецификой, группировкой определенных способов взаимодействия субъекта с объектом и ограничениями, которые преодолеваются на последующей стадии.

1.Сенсо-моторный, довербальный интеллект (от 0 до 1,5-2 лет¹¹) имеет закономерные истоки в восприятии и двигательных навыках, в частности, выход за пределы непосредственного контакта с объектом (восприятие), установление и быструю автоматизацию связей между наблюдением объекта и действием с ним (навык). Продуктивные отличия от них состоят в увеличении расстояний и усложнении траекторий сенсо-моторных ассимиляций: окружающих предметов и, главное, в группировке, координации совершаемых движений, в организации внутренних "схем действия" с объектами, а, тем самым, и "схем объектов", понимании их инвариантности, пространственных соотношений." В ходе становления сенсо-моторного интеллекта соотносятся между собой (будучи теперь дифференцированными для субъекта) цели и средства выполнения практических действий, организуются их причинно-следственные связи и отношения. Таким образом, первая стадия развития интеллекта есть та форма подвижного равновесия, к которой стремятся психологические механизмы восприятия и образования навыка, достигая ее путем перехода в новую сферу применения - область целенаправленных практических действий. Ограничения сенсо-моторного интеллекта (его отличия от понятийного) состоят в отсутствии не развернутой во времени, но целостной, симультанной "схемы" действия, а также в практической, а не собственно познавательной его направленности.

2. Наглядное (интуитивное), дооперациональное мышление (от 1,5-2 до 7-8 лет) начинается с овладения знаковой речью, создающей возможность интериоризации практического действия. Его умственное представление, как и построение пространства, времени, мира причин и следствий в новом плане репрезентации требует радикальной перестройки структур сенсо-моторного интеллекта. Не случайно наряду с появлением таких новых способностей, как умение представить один объект посредством другого ("символическая функция"), здесь возникают и характерные нарушения логического мышления (трансдукция и другие формы допонятийного рассуждения), "болезни роста", объясняемые ассимиляцией реальности системой собственных интересов и порождаемых ими образов. Конечно, мысленное осуществление действия (начиная с 4-х лет этот факт можно констатировать путем опроса) позволяет наглядно представить его целостным; независимым от практического результата, соотнесенным с другими. Однако сами наглядные отображения объектов (например, с различных точек зрения) еще не сгруппированы, что приводит к отсутствию понятий о сохранении количества вещества (независимо от формы, которую оно принимает), веса, объема и др. Ведь интуитивное представление объекта, события есть, согласно Пиаже, принятие какой-то его части (например, высоты уровня налитой в стакан воды) за целое (общую форму) стакана с водой, включающее и его ширину: а если это так, то интуитивно «ясно» - «воды больше в том из стаканов, где ее уровень выше»¹². Данные способы взаимодействия субъекта с объектом еще не являются интеллектуальными операциями, хотя стремятся именно к ним.

3. Стадия конкретных операций (от 7-8 до П-12 лет) характеризуется группировкой наглядных представлений, пространственно-временных отношений, которая сопровождается полной субъективной уверенностью в том, что наблюдаемые частные свойства объектов взаимосвязаны и должны быть соотнесены. Мысленное "представление действия впервые становится здесь операцией, поскольку: I) два последовательных действия могут координироваться в одно; 2) схема действия становится обратимой; 3) одна и та же цель может быть достигнута двумя разными путями; 4-5) возврат к началу, как и повторение действия, позволяет оценить его (по результату) как тождественное самому себе. Однако эти операции полностью зависимы от конкретного материала, с которым взаимодействует субъект. Тем самым они не могут координироваться, так как логико-математические отношения между объектами, уже содержащиеся в группировке пространственно-временных, "отягощены" конкретностью реально выполняемых или представляемых действий.

4. Стадия формальных, или пропозициональных операций (с II-12 лет) означает переход к операциям абстрактного уровня, или "операциям с операциями". Условные, логико-математические операции теперь дифференцируются субъектом от операций с реальными объектами, и поэтому конкретные операции могут быть организованы, подлежат группировке. Прогрессивным результатом этого становятся гипотетико-дедуктивные ("чистые") рассуждения на основе абстрактных посылок, независимые от реального осуществления и субъективных пристрастий. Новые подходы: когнитивный, личностный, исторический

Когнитивный подход (его основным идеологом является У. Найссер) объединяет ряд конкретных научных направлений современной психологии, связанных с изучением познавательных процессов - восприятия, внимания, памяти, мышления. Несомненное влияние на его возникновение и оформление оказала возможность искусственного моделирования мышления, процессов решения задач и развитие соответствующих исследовательских методов. Не случайно опорной научной метафорой является здесь представление о человеке как канале передачи и обработки информации, аналоге компьютерных систем. Однако теоретические источники данного подхода не ограничиваются механистическими представлениями, но содержат и основные идеи различных направлений "психологии сознания" (в том числе - вюрцбургской школы и гештальтпсихологии). Результаты исследования психической реальности, так или иначе связанной с познанием окружающего мира, ориентации в нем, его осмыслением, ассимилируются в единых понятиях и существенно уточняются путем выявления микроструктуры соответствующих психологических механизмов. Тем самым в основе когнитивного подхода лежит идея "человека познающего", и теоретические понятия, введенные для описания процесса познания и его средств (когнитивные "схемы", карты, планы, функциональные блоки отбора, хранения, обработки информации и др.), распространяются на любые сферы деятельности людей. 

Личностный (мотивационный) подход к изучению мышления как бы дополняет когнитивный. Мыслительная деятельность человека рассматривается здесь как направленная его реальными побуждениями, мотивами, а ее продукты - как зависимые от эмоциональных состояний, способов преодоления внутренних конфликтов, обретающие свой действительный смысл лишь в отношении к развитию личности. Уже в начале века интерес психологов к мотивационным детерминантам мышления позволил выделить ряд его оригинальных видов (аутистическое, эмоциональное и др.). Среди основных теоретических источников данного подхода следует выделить психоанализ (3. Фрейд, К. Юнг и др.), в рамках которого на специфическом материале (сновидения, остроты, ошибки обыденного поведения и др.) были описаны и изучены основные механизмы творческого воображения (см. гл. 3). Необходимость анализа любой, в том числе познавательной активности человека как единого организма, целостной личности подчеркивалась в таких направлениях, как холистическая (К. Гольдштейн) и экзистенциальная (Р. Мей) психология. Особый вклад в становление личностного подхода внесла гуманистическая (А. Маслоу, К. Роджерс) психология: выделяемая здесь потребность в самоактуализации, возникающая в ходе развития личности, порождает новые способы творческого познания, осмысления действительности, мира других людей, самопознания. В советской психологии наиболее развернутые и плодотворные исследования мотивов познавательной деятельности, их структурирующего влияния на процессы решения мыслительных задач проводятся в рамках смысловой теории мышления, предложенной O.K. Тихомировым.

Исторический подход к изучению мышления (сознания) в наиболее общем виде есть реализация методологического принципа его общественно-исторической обусловленности. При всей очевидности и общепринятых декларациях этого принципа полноценное освоение его исследовательских возможностей еще далеко не завершено. Как правило, оно сводится к изучению межкультурных различий познавательных процессов и сознательных представлений в так называемых архаичных и современных обществах, к их сопоставлению. Вместе с тем уже в первых сравнительных исследованиях "первобытного мышления", прежде всего, во французской социологической школе (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль и др.) было выработано важное теоретическое положение о том, что человек любой культуры "сопричастен" конкретным историческим условиям жизни и деятельности общества, его моральным и другим установлениям, которые определяют и структурируют сознательное представление окружающего мира. Это представление существует как неустранимый "фон", необходимое условие любых познавательных процессов, и поэтому само является относительно независимым от рационального познания действительности и не описывается логическими законами. Ясно, что в таком случае историческое сравнение мышления людей в разных культурах чрезвычайно затруднено (поскольку сам исследователь неизбежно" находится в одной из них), и создание адекватного языка описания качественно разных исторических форм сознания является философской проблемой. В этнографии, филологии, семиотике, исторических науках существует немало интересных опытов реконструкции сознательных представлений, обыденных понятий, способов осмысления реальности в разные исторические эпохи. В советской психологии начала исторического подхода были заложены в культурно-исторической концепции Д. С. Выготского, первые исследования по исторической психологии мышления проведены А.Р. Лурия и продуктивно продолжены в настоящее время П. Тульвисте. Определение психологической специфики исторического анализа мышления в перспективе может позволить не ограничиваться экзотической проблематикой межкультурных сравнений и изучать решение мыслительных задач, выделяя "культурно-определенные" способы их принятия, организации, представления.

Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Препятствия при решении мыслительных задач и способы их преодоления

До сих пор мы касались лишь общей структуры процесса решения задач — постоянной направленности на цель, иерархии и лежащих в ее основе мнемонических алгоритмов и программ действия. Однако некото­рые задачи — будь то капризный кроссворд или разрушительный про­фессиональный конфликт — кажутся абсолютно неразрешимыми. Могут ли наши знания о решении задач помочь подступиться к этой проблеме?

Мы уже упоминали один важный фактор: при решении задачи и новички, и мастера используют какие-то свои навыки и приемы всякий раз, когда берутся за ее выполнение. Некоторые из этих приемов вполне разумны и эффективны. Например, водитель такси, даже новичок, не тра­тит времени на размышление о том, не станет ли автокар самым лучшим транспортом до аэропорта, и даже неопытный повар понимает, что мари­нованные томаты не будут аппетитным украшением для утренних булочек. Но иногда эти базовые приемы вредны или, по крайней мере, непригодны в существующей ситуации. Будучи уверенным в успехе, индивид может стать жертвой своих, часто не замечаемых им самим, приемов, поскольку он введен в заблуждение сильной мыслительной установкой.

Этот вывод подтверждается широко известными экспериментами, которые демонстрируют, как люди могут зацикливаться на одном методе решения, будучи не в состоянии взглянуть на задачу под каким-то другим углом. Участникам одного эксперимента объясняли условие задачи: у них есть три сосуда: А, Б и В. Сосуд А вмещает ровно 21 л; сосуд Б — ровно 127 л; сосуд В — ровно 3 л. Задача участников заключалась в том, чтобы достать из колодца ровно 100 л, ис­пользуя эти три сосуда. Испытуемым потребовалось не­сколько минут, чтобы решить эту за­дачу. Решение состоит в том, чтобы наполнить сосуд Б полностью, затем перелить из Б в А столько воды, что­бы заполнить его. Теперь в сосуде Б осталось 106 л (127—21). Затем от­лить из Б столько воды, чтобы запол­нить В. В сосуде Б осталось 103 л (106—3). Наконец, вылить воду в ко­лодец из сосуда В и наполнить его вновь из Б, оставив там требуемое количество — 100 л . Затем испытуемые выполнили еще несколько заданий подобного типа. Объемы сосудов в каждой зада­че были разными , но в каж­дом случае решение можно было по­лучить с помощью той же последова­тельности действий: наполнить сосуд Б, затем перелить воду в А; напол­нить В, перелив воду из Б; опорож­нить В и заполнить его вновь водой из Б. Другими словами, в каждом случае требуемый объем воды получался из следующего алгоритма: Б — А — 2В.Когда участники решили пять таких задач, они получили две конт­рольные задачи. Первой была задача, где требовалось получить 20 л с по­мощью сосудов объемом 23, 49 и Зл. Испытуемые быстро решили задачу, используя тот же алгоритм: 49 — 23 — (3 х 2). Они уверенно оставили без внимания возможность простейшего способа решения этой задачи, кото­рый требовал всего лишь одного дей­ствия. После этого испытуемых попро­сили получить 25 л воды, имея сосуды объемом 28, 76 и 3 л. Единственным возможным решением здесь яв­ляется простое вычитание, то есть 28 - 3 — 25 (рис. 3). Но мыслительная установка оказалась настолько сильной, что многие вообще не смогли решить эту задачу. Они испробовали старый метод, но он не привел их к цели: 76 - 28 - (2 х 3) * 25, и они не смогли додуматься до нужной аль­тернативы! Установка сделала их настолько ригидными, что превратила в умственно отсталых.

Преодоление препятствий на пути к решению задач

Мы должны еще раз подчеркнуть, что мыслительная установка как таковая — вещь полезная, она позволяет решающему задачу сосредото­читься на конструктивных направлениях и избежать бессмысленных дей­ствий. Однако те же самые установки могут создать затруднения, застав­ляя нас задаться вопросом о том, как можно их преодолеть. Мы уже от­мечали важное значение знакомых программ и алгоритмов. Но что нам делать, если не удается выделить подзадачи или нам незнаком тот алго­ритм, который требуется для решения?

Обратное действие

Одним из полезных приемов при решении задач является обратное действие, когда поиск решения начинается с конца и идет в обратном направлении, двигаясь к исходной точке. Рассмотрим такую задачу. Количество водяных лилий на поверхности озера удваивается каждый день. В первый день лета на озере росла только одна лилия. Потребовалось 60 дней, чтобы озеро полностью покрылось лилиями. В какой по счету день озеро было покрыто наполовину? Задача может быть решена следующим образом. В первый день есть одна лилия; во второй — две лилии; в третий — четыре и т.д. При дос­таточном терпении этот метод приведет нас к заключению, что на 60-й день на озере было 580 млрд. лилий; половина из них — это 290 млрд., которые появились бы на 59-й день. Однако существует очень простой путь, который избавляет от этих громоздких вычислений: если озеро покрыто полностью на 60-й день, оно должно быть покрыто наполовину в предыдущий день, поскольку количество лилий удваивается каждый день; следовательно, правильный ответ — 59-й день.

Решение по аналогии

В качестве еще одного приема, помогающего при решении трудных задач, можно предложить решение по аналогии, поскольку многие зада­чи похожи друг на друга. Школьный психолог часто сталкивается с тем, что проблема, о которой ему рассказывают сегодня, напоминает ту, кото­рая была несколько месяцев назад, и первый опыт может помочь ему справиться со второй. Ученый, пытающийся дать объяснение новому явле­нию, часто находит ответ, анализируя прошлые явления, схожие с дан­ным. Аналогии сыграли важнейшую роль в истории науки; вспомним ученых, которые расширяли свои знания о газах, сравнивая молекулы с бильярдными шарами, или давали объяснение работе сердца, сравнивая его с насосом.

В одном из исследований участникам была предложена такая за­дача.

У больного — неоперабельная опухоль в брюшной полости. Существуют та­кие лучи, которые при достаточной интенсивности могут разрушить эту опу­холь. Однако при такой интенсивности лучи разрушат и здоровую ткань вок­руг опухоли (стенки желудка, брюшные мышцы и т.д.). Как избавить боль­ного от опухоли, не причиняя вреда здоровой ткани, через которую должны пройти эти лучи? Эта задача чрезвычайно сложна: в первой группе 90% участников не смогли ее решить. Вторая группа справилась намного лучше. До того как решать задачу с опухолью, они прочитали историю о генерале, ко­торый хотел захватить крепость. Для этого ему требовалась большая ар­мия солдат, но все дороги к крепости были заминированы. Маленькая группа солдат могла пройти по дороге, но более крупная группа обяза­тельно подорвалась бы на мине. Как же генералу провести к крепости всех солдат? Он разделил свою армию на маленькие группы и перепра­вил их по разным дорогам. По данному им сигналу все группы напра­вились к крепости, где объединились. После успешной атаки они захва­тили крепость. По своей структуре история о крепости похожа на задачу с опухо­лью. В обоих случаях решение заключается в разделении «боевой силы» таким образом, чтобы она подходила из нескольких разных источников. Для того, чтобы уничтожить опухоль, сквозь здоровую ткань нужно пропустить несколько слабых лучей, каждый — разным путем. Лучи скон­центрируются на опухоли и окажут суммарное воздействие. Несколько слабых лучей исходят из различных точек снаружи та­ким образом, чтобы соединиться на месте опухоли. В этом месте доза облучения будет сильной, так как в данной точке суммируется их общее действие. Но поскольку каждый луч сам по себе слаб, лучи не причиня­ют вреда здоровой ткани, окружающей опухоль.

Без подсказок, инструкций или знания аналогичных случаев 90% участников первой группы не смогли решить задачу с опухолью. Одна­ко, когда им дали прочитать историю о крепости и сказали, что она им поможет, большинство (80%) решило задачу. Безусловно, аналогии чрез­вычайно полезны. Но недостаточно просто знать историю о крепости, испытуемые должны были понять и то, что эта история связана с дан­ной задачей. Удивительно, но многие не увидели здесь никакой анало­гии: участникам еще одной группы дали прочитать историю о крепости, но не намекнули на то, что эта история относится к их задаче. При та­ких условиях только 30% испытуемых решило задачу с опухолью.