общая психология.docx2. Семинар Психологические теории внимания и исследования по изучению внимания
 Скачать 75.37 Kb.
|
|
Семинар № 4. Интеллект, социальный интеллект и творческое мышление. Пиаже Ж. Природа интеллекта. Всякое психологическое объяснение рано или поздно завершается тем, что опирается на биологию или логику. Для некоторых исследователей явления психики понятны лишь тогда, когда они связаны с биологическим организмом. Такой подход вполне применим при изучении элементарных психических функций. Но совершенно непонятно, каким образом нейрофизиология сможет когда-либо объяснить, почему 2 и 2 составляют 4. Отсюда другая тенденция, которая состоит в том, чтобы рассматривать логические отношения как несводимые ни к каким другим и использовать их для анализа высших интеллектуальных функций. Однако сама логика, понимаемая как нечто выходящее за пределы экспериментально - психологического объяснения, является аксиоматикой состояний равновесия мышления, а реальной наукой, соответствующей этой аксиоматике, может быть только психология мышления. Двойственная природа интеллекта, одновременно логическая и биологическая, - вот из чего нам следует исходить. Мы имеем своей целью показать единство этих двух, на первый взгляд не сводимых друг к другу основных аспектов жизни мышления. Поведение, понимаемое в смысле функциональных обменов, в свою очередь, предполагает существование двух важнейших и теснейшим образом связанных аспектов: энергетического, или аффективного, и структурного, или когнитивного. Если во всяком без исключения поведении заложена «энергетика», представляющая его аффективный аспект, то вызываемые этой «энергетикой» обмены со средой необходимо предполагают существование некой формы или структуры, определяющей те возможные пути, по которым проходит связь субъекта с объектом. Именно в таком структурировании поведения и состоит его когнитивный аспект. Восприятие, сенсомоторное научение, акт понимания, рассуждение и т. д. — все это сводится к тому, чтобы тем или иным образом, в той или иной степени структурировать отношения между средой и организмом. Именно на этом основании все они объединяются в когнитивной сфере поведения и противостоят явлениям аффективной сферы. Аффективная и когнитивная жизнь являются, таким образом, неразделимыми, оставаясь в то же время различными. Даже в области чистой математики невозможно рассуждать, не испытывая никаких чувств, и, наоборот, невозможно существование каких бы то ни было чувств без известного минимума понимания и различения. То, что в жизни здравый смысл называет «чувством» и «умом», рассматривая их как две «способности», противостоящие одна другой, суть две разновидности поведения, одна из которых направлена на людей, а другая — на идеи и вещи. При этом каждая из этих разновидностей, в свою очередь, обнаруживает и когнитивный, и аффективный аспекты действия, аспекты, всегда объединенные в действительной жизни и ни в какой степени не являющиеся самостоятельными способностями. Более того, сам интеллект невозможно оторвать от других когнитивных процессов. Он, строго говоря, не является одной из структур, стоящей наряду с другими структурами. Интеллект - это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсомоторных механизмов. Этот способ рассуждения приводит нас к убеждению, что интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения - вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений. Однако, с другой стороны, этот же способ рассуждения запрещает нам ограничить интеллект его исходной точкой: интеллект для нас есть определенный конечный пункт, а в своих истоках он неотделим от сенсомоторной адаптации в целом, так же как за ее пределами от самых низших форм биологической адаптации. Если интеллект является адаптацией, то нам прежде всего следует дать определение последней. Мы бы охарактеризовали адаптацию как то, что обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды. Действие организма на окружающие его объекты можно назвать ассимиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле), поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те же самые или на аналогичные объекты. Физиологически это означает, что организм, поглощая из среды вещества, перерабатывает их в соответствии со своей структурой. Психологически же происходит, по существу, то же самое, только в этом случае вместо изменений субстанциального порядка происходят изменения исключительно функционального порядка, обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенциальных действий. Таким образом, психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться. Интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов. Ведь органическая адаптация в действительности обеспечивает лишь мгновенное, реализующееся в данном месте, а потому и весьма ограниченное равновесие между живущим в данное время существом и современной ему средой. А уже простейшие когнитивные функции, такие, как восприятие, навык и память, продолжают это равновесие как в пространстве (восприятие удаленных объектов), так и во времени (предвосхищение будущего, восстановление в памяти прошлого). Но лишь один интеллект, способный на все отклонения и все возвраты в действии и мышлении, лишь он один тяготеет к тотальному равновесию, стремясь к тому, чтобы ассимилировать всю совокупность действительности и чтобы аккомодировать к ней действие, которое он освобождает от рабского подчинения изначальным «здесь» и «теперь» В биологии отношение между организмом и средой имеет сейчас шесть возможных интерпретаций, строящихся как комбинации ниже приведенных исходных положении (все эти положения определяют различные - классические или современные - решения) Идея эволюции в собственном смысле этого слова либо отбрасывается, либо принимается; с другой стороны, в обоих случаях адаптация может приписываться: 1) факторам, внешним для своего организма, 2) внутренним факторам или 3) их взаимодействию. С неэволюционистской («фиксистской») точки зрения адаптацию можно выводить как из «предустановленной гармонии» между организмом и свойствами среды, так и из преформизма, полагающего, что организм реагирует на любую ситуацию, актуализируя свои потенциальные структуры, или даже из «эмержентности» структурированного целого, не сводимого к своим элементам и определяемого изнутри и извне. Что касается эволюционистских взглядов , то они объясняют адаптивные изменения либо влиянием среды (ламаркизм), либо эндогенными мутациями с последующим отбором (мутационизм), либо прогрессирующим вмешательством внешних и внутренних факторов. Нет никакого сомнения в том, что все интерпретации интеллекта можно разделить исходя из одного существенного признака на две группы: 1) те, которые хотя и признают сам факт развития, но не могут рассматривать интеллект иначе, чем как некое исходное данное, и, таким образом, сводят всю психическую эволюцию к своего рода постепенному осознанию этого исходного данного (без учета реального процесса его создания), и 2) те интерпретации, которые стремятся объяснить интеллект исходя из его собственного развития. Среди «фиксистских» теорий следует прежде всего отметить те, которые, несмотря ни на что, остаются верными идее, что и интеллект представляет собой способность непосредственного, прямого знания физических предметов и логических или математических идей, т. е. знания, обусловленного «предустановленной гармонией» между интеллектом и действительностью. Более распространенной является гипотеза , согласно которой интеллект определяется как совокупность внутренних структур; эти структуры также не создаются, а постепенно проявляются в процессе развития психики, благодаря осознанию мышлением самого себя. Эта априористская идея пронизывает большую часть работ немецкой школы «психологии мышления» и лежит в основе многочисленных экспериментальных исследований процесса мышления, осуществляющихся по методам, известным под названием «провоцируемой интроспекции» и разрабатывающимся с 1900— 1905 гг. до сего времени. У К. Бюлера, Зельца и ряда других интеллект в конце концов становится неким «зеркалом логики», причем последняя привносится извне без какого бы то ни было возможного каузального объяснения. И наконец, эмержентным (феноменологическим) взглядам соответствует «теория формы», или гештальттеория. Подвергнув анализу законы структуризации в области восприятия, а затем обнаружив их существование в моторной сфере, памяти и т. д., гештальттеория стала прилагаться к самому интеллекту. Вертгеймер по поводу силлогизма и Келер по поводу психики шимпанзе - оба одинаково говорили о «мгновенных реконструкциях», стремясь в обоих случаях объяснить акт понимания «прегнантностью» высокоорганизованных структур, которые не являются ни эндогенными, ни экзогенными, а объединяют субъекта и объекта как звенья одной целостной цепи. Более того, эти гештальты не эволюционируют, а являются постоянно существующими формами равновесия, независимыми от развития психики. Таковы три главные негенетические теории интеллекта. Можно утверждать, что первая из них сводит когнитивную адаптацию к чистой аккомодации, поскольку мышление является для нее не чем иным, как «зеркалом» уже созданных идей, вторая сводит адаптацию к чистой ассимиляции, поскольку интеллектуальные структуры рассматриваются ею как исключительно эндогенные, а третья соединяет аккомодацию с ассимиляцией в единое целое, поскольку единственное, что существует с точки зрения гешталь-тистской концепции, — это цепь, связывающая объекты с субъектом, причем отрицается как самостоятельная активность последнего, так и обособленное существование первых. Что касается генетических интерпретаций, то среди них есть такие, которые объясняют интеллект исходя из одной внешней среды (например, ассоцианистский эмпиризм, соответствующий ламаркизму), такие, которые исходят из идеи собственной активности субъекта (теория слепого поиска в плане индивидуальных адаптации, соответствующая мутационизму, если брать его в плане наследственных изменений), а также и такие интерпретации, которые объясняют интеллект взаимодействием субъекта собъектами (операциональная теория). Измерение социального интеллекта у школьников Н. Тихомирова, В. Ушаков Способность понимать людей и общаться с ними является очень важной не только для успешной жизни взрослого человека в современном обществе. Уже в начальной школе и даже дошкольном возрасте уровень социального интеллекта оказывает ощутимое влияние на жизнь ребенка. Кроме того, в связи с реформами, проводимыми в сфере образования в настоящее время, исследования механизмов формирования интеллектуальных способностей детей, включая социальный интеллект, являются особенно актуальными, но вместе с тем и наиболее проблемными ввиду специфики школьного возраста. Школьная практика, пожалуй, является наиболее активным потребителем психологических тестов в стране. Однако тесты социального интеллекта там до сих пор не применялись. При этом тесты общего интеллекта весьма востребованы и являются на сегодняшний день лучшим предиктором школьной успеваемости. Проблема определения понятия «социальный интеллект» и поиска методик его измерения, характеризующихся подобающими психометрическими свойствами, является одной из наиболее актуальных и вместе с тем сложных. При попытке найти адекватный метод диагностики социального интеллекта можно выделить следующие сложности, с которыми сталкиваются исследователи: 1) ситуации, в которых проявляется социальный интеллект, многообразны и трудно поддаются формализации с помощью единой тестовой процедуры; 2) в гипотетических ситуациях, предлагаемых испытуемым вне контекста ситуации общения, проявление социального интеллекта может никак не фиксироваться; 3) социальный интеллект может проявляться и как личностная черта, и как интеллектуальная способность. Рассмотрим, какие требования к социальному интеллекту испытуемых предъявляет тест. Прежде всего, испытуемый должен понять цели персонажа, адекватность действий которого он оценивает. Здесь следует сделать замечание общего характера. Интеллект проявляется тогда, когда перед человеком стоит цель. Если не определено, к чему стремится человек, речь не идет об интеллекте. Если бы в тесте ставилась задача о том, например, должен ли подросток предпочесть отношения с родителями или отношения со сверстниками, речь шла бы о тесте личностного выбора, а не социального интеллекта. Тест социального интеллекта поэтому обязательно предполагает наличие целей, которые могут не формулироваться в самом задании, но при этом подразумеваются. Задача заключается в том, чтобы найти пути, которые позволят наиболее оптимальным способом сочетать различные цели. Вернемся к ситуации с подростком. Очевидно, что он находится в поле действия противоположных тенденций. Выполнение требований родителей важно для него как в моральном, так и практическом плане. В то же время он имеет свои интересы и убеждения, должен быть способным отстоять свою точку зрения, в том числе и перед родителями. Понимание этих отношений требует от испытуемого опыта. Не столкнувшись с этими ситуациями или аналогичными им, этот опыт усвоить нельзя. Да и в самих ситуациях он усваивается имплицитно, а не в виде эксплицитной формулировки.Таким образом, методика позволяет протестировать понимание принятых в обществе отношений, которые можно освоить, лишь пожив в этом обществе. Необходимо проанализировать сложную систему социальных отношений, понимание которой сложилось у испытуемого за пределами ситуации тестирования.Речь в этом тесте идет о разрешении ситуации, которая включает целый ряд компонентов. Это не только воздействие на эмоции другого человека с учетом его особенностей. Это также и предвосхищение развития ситуации. Способность к такому предвидению не связана с собственно эмоциональным интеллектом, поскольку речь не идет об эмоциональных состояниях людей, принимающих решения. Необходимо предвидеть сценарий, по которому будет развиваться деятельность людей и организаций, осуществляемая на рациональных основаниях. Процедура создания теста Были выделены три основные сферы приложения социального интеллекта школьников – отношения с учителями, сверстниками и родителями. В случае старшеклассников для каждой из этих сфер было разработано по три ситуации с возможными вариантами ответов, в случае младшеклассников – по две. При составлении вопросов были учтены возрастные особенности школьников . Все ситуации были предъявлены экспертам с целью оценивания различных вариантов ответов. В качестве экспертов в тесте для старшеклассников выступили пять человек среднего возраста с высшим психологическим образованием, в тесте для младших школьников – шесть. Экспертов просили оценить адекватность различных предлагаемых на выбор способов поведения для разрешения описанных ситуаций. Например, в случае теста для младшеклассников предлагалась следующая инструкция: «Вам будут предложены различные ситуации, в которых могут оказаться дети младшего школьного возраста и варианты выхода из них. Пожалуйста, оцените варианты разрешения этих ситуаций школьниками по пятибалльной системе. За наилучшее разрешение ситуации ставьте 5 баллов, за наихудшее – 1 балл. Спасибо». Был проведен анализ согласованности экспертных оценок с помощью критерия α Кронбаха. Анализ проводился при помощи компьютерной программы Statistica 7.0. Коэффициент α Кронбаха для разных шкал у младшеклассников колебался в пределах от 0,88 до 0,97, что может рассматриваться как вполне достаточный уровень. В тесте для старшеклассников суждения одного эксперта, оценки которого низко коррелировали с другими оценками, были исключены из дальнейшего анализа. Оценки оставшихся экспертов усреднялись для получения эталонного ответа. По результатам экспертных оценок ответов теста были составлены ключи. В качестве показателя социального интеллекта школьников было принято соответствие оценок испытуемого усредненным оценкам экспертов. Технически это соответствие вычислялось при помощи коэффициента корреляции между ответами испытуемого и средним баллом экспертов. Тем самым удается избежать зависимости тестовых баллов от склонности того или иного тестируемого выставлять высокие либо низкие оценки во всех случаях. Семинар № 5. Мышление и речь Пиаже Ж. Типы и стадии разговора между детьми от четырех до семи лет. ТИПЫ РАЗГОВОРОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ Вот схема, к которой мы пришли. Мы даем эту схему, не ручаясь за ее правильность. Она прежде всего будет нам служить руководством при наших классификациях.
СТАДИЯ I. КОЛЛЕКТИВНЫЙ МОНОЛОГ Для начала приведем несколько примеров коллективного монолога с одним участником, причем предложения этого монолога обращены к одному собеседнику. Дэн (4 г. 5 м.). Девочка, работая, болтает без умолку. Беа (5л. 10 м.). Девочка входит в рабочую комнату. Дэн: «Ты надела свитер, а я нет: моя мама мне сказала, что не холодно». Дэн продолжает работать. Беа не отвечает. Дэн говорит Жэо (6 л.) [в комнате построек]: «Я умею делать, ты увидишь, как я умею делать, ты не умеешь делать. [Ответа нет. Дэн возвращается на свое место.] Я умею делать» Дэн к Беа. «Что тебе надо? [Ответа нет.] Мне нужны маленькие дырочки». Ари (4 г. 1м.) к Ан (4 г. 11м.). «Как тебя зовут? Меня зовут Ари». Ответа нет. Ари без переходов обращается ко взрослому: «Она сейчас уронит свою куклу». Дэн поражена свитером Беа, но немедленно переводит этот факт на себя («А я нет» и т. д.). Почему она обращается к Беа? Не столько для того, чтобы сообщить ей что-нибудь, и еще менее — чтобы получить от нее ответ, сколько для того, чтобы найти предлог для разговора. Также и вопрос Дэн к Беа чисто платонический: это псевдовопрос, который просто служит введением к высказыванию, которое за ним непосредственно следует. Социализация здесь есть только в форме, а не в содержании. То же наблюдается и между Ари и Эн. Кат (6 л. 2 м.): «Ты кончил, Бур?» — Бур (4 г. 11 м.): «Теперь снова это будет так» и т. д. В таких высказываниях уже видна форма, предвещающая последующие разговоры: говорящий ребенок уже ждет ответа от собеседника. Если совокупность двух высказываний и составляет лишь коллективный монолог, то потому, что собеседник не слушает. Еще нет никакого разговора, поскольку последовательные выражения еще„не приспособлены одно к другому, но уже есть зародыш разговора, ибо предложения сгруппированы в один узел. СТАДИЯ II А. ПЕРВЫЙ ТИП: ПРИОБЩЕНИЕ К ДЕЙСТВИЮ Мы определили этот тип как состоящий из разговоров, где каждый собеседник говорит о себе или со своей собственной точки зрения, но где каждый слушает и понимает. Вместе с тем между собеседниками еще нет никакого сотрудничества в общем действии. Пи (6 л. 5 м.): «Здорово хорошо было вчера [авиационный митинг]». — Жак (5 л. 6 м.): «Один из них был голубой [самолет], их было много, а затем они выстроились в линию». — Пи: «А я вчера был в автомобиле. И потом, знаешь, что я видел, когда я был в автомобиле? Кучу тележек, которые проехали. Мадемуазель, дайте мне резинку». — Жак: «Я хочу это нарисовать [самолеты], это будет красиво». Сюжет разговора остается тем же, и в диалоге принимают участие двое. Сначала даже кажется, будто есть вызывание общего воспоминания, как в случае сотрудничества (что будет видно в следующей стадии), но дальнейшее показывает, что каждый ребенок остается при своей собственной точке зрения. Пи говорит о своем автомобиле, Жак предлагает нарисовать маленькие самолеты. Они хорошо друг друга понимают, но не сотрудничают. Итак, эта стадия представляет начало настоящего разговора, начало социализированной речи. Но является ли этот тип разговора особой стадией или он всего лишь один из типов среди многих других? Мы видели, что он и то и другое. Однако по отношению к сотрудничеству в действии настоящий тип не является ни предыдущим, ни последующим. Сотрудничество в игре появляется с 4—4 с половиной лет. Значит, сотрудничество иногда предшествует «приобщению к действию»; но часто отношение бывает и обратным: у многих детей сотрудничество в работе появляется позднее. Короче, можно полагать, что этот и последующие типы одновременны: это две возможные формы одной стадии. Кроме того, само собой разумеется, что в III стадии, если ребенок научается пользоваться новыми типами разговора, сотрудничеством в абстракции, он, тем не менее, не теряет навыков, приобретенных на II стадии. Даже у взрослого эти различные типы существуют одновременно, за исключением коллективного монолога, который является чисто детской формой разговора. СТАДИЯ II А. ВТОРОЙ ТИП: СОТРУДНИЧЕСТВО В ДЕЙСТВИИ ИЛИ В НЕАБСТРАКТНОЙ МЫСЛИ В разговорах этого типа сюжетом последовательных высказываний служит не действие каждого из собеседников, а общее действие. Собеседники сотрудничают и говорят о том, что они совместно делают. Вместо рассеяния сюжета действия, как в предшествующем типе, возникает совпадение направлений. Вот типичный пример: Беа (5 л. 10м.). Девочка хочет нарисовать флаг. Лев (5 л. 11 м.): «А ты знаешь папин? — Это не твой, это мой. Это красный и синий... Это красный, черный и белый — так...— Да, сначала красный и белый и сначала черный. — У меня есть краска, которая мне нужна, я возьму квадрат. — Нет, надо взять две маленькие длинненькие штучки. — И вот теперь квадрат (показывает его Льву), — Ты мне покажешь, когда ты кончишь, правильно ли эта». [Что и было сделано.] Здесь прекрасный пример сотрудничества во время рисования. Лев дает советы Беа сначала насчет цвета, потом насчет формы и затем проверяет результат. Надо отметить, что здесь знал флаг Лев, а не Беа, отчего и произошел диалог. Любопытно, что все примеры сотрудничества в действии до 5 с половиной или 6 лет принадлежат именно к этому типу, когда осведомленный ребенок или старший объясняет менее сведущему товарищу или младшему, как надо поступать. Ясно, что возраст младшего не должен приниматься в расчет при установлении возраста, когда появляется такой тип разговора, где младший не играет активной роли в течение разговора. СТАДИЯ III А СОТРУДНИЧЕСТВО В АБСТРАКТНОМ МЫШЛЕНИИ Разговоры только этой стадии представляют настоящий обмен мыслями. Ведь действуя вместе и вместе вызывая воспоминания, как это происходит в разговорах последнего типа, дети, очевидно, думают больше, чем говорят. Вот любопытное обстоятельство <...>: на 20 изучаемых детей мы имеем только одну запись разговора этого типа. Да и то он не совсем отчетлив. Этот факт снова показывает, насколько интеллектуальный поиск ребенка остается эгоцентрическим; кроме того, данный факт позволяет установить, что к 7 или 8 годам начинается социализация мысли. В самом деле, в этом возрасте впервые, думается нам, появляются разговоры рассматриваемого типа (вероятно, и у мальчиков, и у девочек). Единственный пример, полученный от наших испытуемых, — это диалог между девочкой 7 лет и мальчиком 6 лет: эти дети вместе ищут объяснения не механизма, а действия — отсутствия воспитательницы. Аналогичный вопрос мог бы быть отнесен к «почему», касающемуся намерений и действий и выразился бы так: «Почему мадемуазель Л. не пришла?» Мад (7 л. 6 м.): «Вот копуша!» — Лев (6л.): «Она не знает, поздно ли уже? — Я знаю, что с ней. — Я знаю, где она. — Она больна. — Она не больна, ведь ее здесь нет». Видно, что это общее объяснение еще не стоит на высокой степени интеллектуального развития. Но можно отметить употребление «ведь» (puisque) в аргументации. Правда, предложение, в которое вставлено это слово, как раз в отношении понятности и сомнительно. СТАДИЯ II В. ПЕРВЫЙ ТИП: ССОРА Мы приступаем к серии стадий, параллельных стадиям предыдущим. Они состоят из разговоров, которые указывают на обмен мыслями между индивидуумами, но обмен, вызванный не прогрессирующим сотрудничеством, а различием мнений или действий. Очень возможно, что споры приводят ребенка к потребности заставить себя понять. Во всех случаях, как это показали исследования Риньяно и П. Жане, изучение спора очень существенно для психологии размышления; поэтому важно отдельно изучить формирование споров детей, что мы и попытаемся здесь сделать, хотя, впрочем, очень схематично. Мы будем различать две стадии в детском споре. Первая состоит из простого столкновения противоположных тенденций или мнений. Отсюда два более или менее одинаковых типа: ссора и примитивный спор. Вторая состоит из споров со взаимной мотивировкой противоположных позиций собеседников. Эта последняя стадия соответствует сотрудничеству в области абстрактного мышления (III А). Первая стадия соответствует стадии IIА. Между соответствующими стадиями серии А и серии В есть, конечно, целый ряд промежуточных звеньев. Вот несколько примеров ссоры: Эз (6 л. 5 м.) А.: «У меня никогда этого не было» — Пи (6 л. 5м.): «Ты уже забавлялся этим. — Это для А. — Я никогда не играл этим». Лев (6л): «Я его занял, это место». — Беа (5л. Юм.): «Я все же сажусь. — Первым пришел туда Лев. — Нет, первой пришла туда я». Эз (6 л. 3 м.): «Ты увидишь, как я тебя ударю». — Рог (5 л. 6м.): «Да ты увидишь, как тебя ударят». — Лев (5л. 10м.) ... (напуганный): «Нет». Лиль (6 л. 10 м.): «Она хорошенькая». — Эз (6 л. 5 м.): «Нет». Мо (7 л 2 м.): «Да, да, да». Они встают, смотрят друг другу в лицо. Эз говорит Мо: «Ты увидишь во время перемены эту пощечину». Видно, чем отличается ссора от примитивного спора. Она сопровождается действиями или по крайней мере обещанием действия (жестами или угрозами). Это функциональный эквивалент спора. В примитивном споре противоположны одни лишь утверждения. Здесь же это действия: Эз и Пи ссорятся из-за игрушки. Лев и немой собеседник, которого защищает Беа, ссорятся из-за места и т. д. Жест в ссоре просто сопровождается словом. Оно не всегда бывает понятно, о чем может свидетельствовать Лев (во второй из этих ссор) который повторяет то, что только что сказала Беа, думая утверждать противное. СТАДИЯ II В. ВТОРОЙ ТИП: ПРИМИТИВНЫЙ СПОР Спор начинается с момента, когда собеседники ограничиваются утверждением своих противоположных мнений, вместо того чтобы дразнить, критиковать или угрожать. Оттенок этот может быть трудно уловимым. Мы только что видели промежуточные примеры, которые мы относим к ссоре. Вот еще один пример, который надо отнести к спору, потому что собеседники довольствуются тоном констатирования, несмотря на то что дело касается вопросов о силе кулаков: Эз (6 л. 3 м.) «Ты увидишь, на Эскападе я буду самым сильным». — Лев (5 л. 11м.): «На Эскападе, а не в школе». — Эз: «Всюду я буду самым сильным». Кроме того, спор крайне примитивен, он еще не настоящий, потому что здесь нет следа потребности логического оправдания в утверждениях Эза и Льва. Впрочем, применить этот критерий примитивного спора трудно. Следует условиться, где начинается оправдание, а где доказательство утверждений в споре. Мы предлагаем следующее правило: доказательство (следовательно, и настоящий спор) имеет место, когда ребенок связывает свое утверждение и довод, доказывающий правильность этого утверждения, посредством термина, служащего союзом (например «ведь», «потому что», «тогда» и т.д.) и делающего ясным факт этого доказательства. До тех, пор пока доказательство остается подразумеваемым, и ребенок действует посредством последовательных утверждений, не связанных между собой, — это примитивный спор. СТАДИЯ III В. НАСТОЯЩИЙ СПОР Статистические данные, относящиеся к этому типу высказываний, таковы: среди всех наших материалов мы имеем у наших детей младше 7 лет только один случай настоящего спора — в виде диалога более чем в два высказывания. Впрочем, этот факт точно соответствует тому обстоятельству, что сотрудничество в абстрактном мышлении также не появляется (в среднем) ранее 7 или 7 с половиной лет. Действительно, эти два аспекта стадии III (А и В) имеют общее основание: до известного возраста ребенок сохраняет для себя, то есть не социализирует все, что в его мышлении имеет отношение к причинному объяснению, логическому оправданию и т. п. Чтобы спорить, надо, как уже выяснено, ^ уметь выразить доказательства, логические связи и т. д., а все эти операции противоречат эгоцентризму ребенка младше 7 лет. Вот единственный случай настоящего спора; здесь сразу же будет видно отличие от предыдущих примеров: из пяти высказываний диалога три содержат «потому что», из которых хотя бы одно свидетельствует о ясно выраженном логическом доказательстве: Пи (6л. 5 м.): «Теперь ты его не получишь (карандаш), потому что ты его потребовал». — Эй (6 л.): «Нет, потому что он мой». — Пи: «А вот и нет, он не твой, он — общий, он — всех детей». — Лев (6 л.); «Да, он мадемуазель Л. и всех детей, и Аи, и Ми также». — Пи: «Он — мадмуазель Л. Потому что она его купила, а также и всех маленьких». Удивительно, что тип столь, по-видимому, простого разговора встретился лишь один раз среди наших материалов, это потому, что в действительности употребление логического «потому что» связывает между собой не два явления, из которых одно — причина, а другое — следствие, но две идеи, из которых одна — основание, а другая — вывод; связь же эта представляет, как нам это покажет глава I части II (изучение смысла союзов «потому что» и других), еще большие трудности в 7 лет. Отсюда, нет ничего удивительного, что настоящий спор между детьми, в котором доказательства допускают употребление названных связей, так редко встречается до 7 лет. |