педагогика. Воспитание. Семинар n введение в курс Дидактика
 Скачать 93.08 Kb.
|
|
Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности. Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства "мы". Концепции, ориентированные на коллективное воспитание В.А. Караковского, основанны на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем. Культурно-исторический характер содержания школьного образования. Деятельностно-личностный характер содержания школьного образования. Содержание образования как фундамент формирования базовой культуры школьника. Сложность формирования фундамента базовой культуры школьника в учебно-воспитательном процессе. Проблема стандартизации школьного образования. ГОС как нормативный документ, регламентирующий деятельность общеобразовательного учреждения. ГОС как нормативный документ, регламентирующий содержание общего образования. Базовая культура школьника на современном этапе развития образования. Сущность и особенности педагогической технологии. (понятие, предмет, признаки, требования. Элементы. Связь) Раскройте сущность и структуру педагогического мастерства и докажите его связь с пед. технологией. Школа Ямбурга. Под адаптивной школой ее авторы, российские педагоги Е.А. Ямбург и Б.А. Бройде, понимают школу, которая обладает технологиями, позволяющими ей максимально приспосабливаться, адаптироваться к каждому ученику. При этом все учащиеся усваивают учебный материал (стандарт). В школе адаптирующей педагогики, несмотря на то что в ней учатся разные категории учащихся, в том числе дети с особыми образовательными потребностями (одаренные, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении), ставится цель сохранить личность воспитанника при любых обстоятельствах его жизни. Школа адаптирующей педагогики обеспечивает взаимное сближение, приятие, совместимость ребенка и школы. При этом адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования. Адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки. В случае необходимости школа осуществляет компенсирующее обучение, создавая вокруг ребенка реабилитирующее пространство, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье ребенка. Адаптация выпускника к жизни осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания. Творчески-созидательные школы — школы, в которых инновационный процесс проработан, получил поддержку у педагогической общественности, но еще не внедрен в практику массовой школы. Примерами таких школ являются школы «диалога культур» В.С. Библера, системы Е.Н. Ильина, обучения на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова, адаптивная школа Е.А. Ямбурга и др. Эмпирические школы характеризуются незавершенностью инновационного процесса, недостаточно полным теоретическим осмыслением; находятся в стадии сбора эмпирического материала. К ним можно отнести школы, которые являются экспериментальными площадками Российской академии образования. Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но достаточно часто он остается невостребованным. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт. Образцами уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта могут служить работы Ш.А. Амонашвили, В.С. Библера, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.В. Краевского, Н.Н. Палтышева, А.Н. Тубольского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, П.М. Эрдниева, Е.А. Ямбурга и др. школа Библера. В.С. Библер — руководитель и создатель «Школы диалога культур» — воплотил в жизнь идею о соответствии этапов воспитания ступеням развития культуры. Он полагает, что социальные, исторические и иные потрясения к концу XX — началу XXI в. могут быть поняты как смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры. Соответственно этому познание человека может быть осмыслено в понятиях особого уразумения — философской логики культуры. школа М. Монтессори. «Дома свободного ребенка» (Италия, М. Монтессори) существуют до сих пор во многих странах, в том числе и в России. Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитания; приспособление воспитания к внутренним импульсам детской природы; создание благоприятной среды на основе единения семьи и школы; воспитание средствами искусства и природы; «открытые двери» и свобода; чувственное восприятие и игра — основы обучения. школа Френе. Д. Зицер: идея, отличия, критика (по ресурсам интернет). Вопрос 5.Понятие, структура целостного педагогического процесса (ЦПП). Структура педагогического процесса: Целевой компонент– цели (стратегическая и тактическая) и задачи (подчиненные, локализованные цели), реализуемые в определенных условиях; системообразующий фактор.Содержательный компонент- совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.Деятельностный компонент –формы, способы, средства организации и осуществления взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса. Результативный компонент- достигнутые результаты обучения и воспитания и степень эффективности, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности. Ресурсный компонент- социально-экономические, нравственно-психологические, санитарно-гигиенические и другие условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, кадровое, информационно-методическое, материально-техническое, финансовое обеспечение. Вопрос 6.Историческое понимание ЦПП.
В 19 века– педагоги всех стран мира начали обращать внимание, что обучение и воспитание взаимосвязаны.(Макаренко, Крупская, Блонский это обсуждали). ПП – организованное, целенаправленное взаимодействие пед. и воспитанников, направленное на решение задач. Обучение, образование, воспитание, наставление, изучение и др. обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты пед.процесса. Целостный ПП предполагает организацию жизнедеятельности р-ка, которая отвечала бы их интересам, потребностям и оказывала бы воздействие на все сферы - сознание, чувства и волю. Любая деят-ть, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям ЦПП. В содержательно-целевой плане ЦПП обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи ЗУН В организационно-процессуальный обеспечивает единство относительно самостоятельных процессов-компонентов: • содержательно- материально-оперативно-конструктивная деят-ть педагога • делового взаимодействия субъектов по реализации содержания • взаимодействия педагогов и др на уровне неформального общения; • освоения содержания образования без педагога через самообразование и самовоспитание. Псих-пед основы ЦПП единство формирования сознания поведения и воспитания чувств: гуманистические, нравственные, интеллектуальн. Сознание (понятия, ценности), поведение (мотивы, поступки) Системный подход. Система – выделенное на основе опр.признаков, упорядоченное множество связанных элементов. Пед система- единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека. Взаимодействие всех структурных компонентов, которые объединены одной целью развития личности. Факторы: -преобразования, осуществляемые в обществе (их характер, направленность, ценности) -состояние и тенденция развития псих-пед наук. -преобладающие установки и особенности участников (с какой целью идет) Компоненты: Неизменяемые: субъект-объект, их взаимоотношения (взаимодействие, воздействие) Изменяемые: Цели, Содержание(ЗУН), организационные формы деят-ти (методы, срества), Пед.диагностика (фиксирование успешности/неуспешности), Результаты и их оценка, характеристика) Вопрос 7.Функции, закономерности ЦПП. Закономерности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский): внешние, внутренние.Внешние закономерности педагогического процесса: 1. Целостный педагогический процесс, его цель, задачи, содержание, формы и методы обусловлены социально-экономическими потребностями общества. 2. Задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса зависят не только от потребностей, но и возможностей общества, от условий, в которых протекает этот процесс. Внутренние закономерности педагогического процесса: 1. Связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития. 2. Связи между процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения. 3. Связи между деятельностью и общением личности и результатами ее развития. 4. Связи между возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на неё. 5. Связи между коллективом и личностью в педагогической системе. 6. Связи между задачами, содержанием, формами, методами педагогического процесса. Общие законы педагогического процесса: освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений(осн.закон), социальная сущность образования, взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Принципы педагогического процесса - система основных, исходных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач развития личности. Принципы педагогического процесса:- целостного подхода к обучению и воспитанию; - непрерывности; - интеграции и дифференциации совместной деятельности педагогов и учащихся; - природосообразности; - культуросообразности; - воспитания и обучения в деятельности и коллективе; - последовательности и систематичности; - единства и адекватности управления и самоуправления; - оптимизации (Ю.К. Бабанский) - достижение наилучших результатов при наименьших затратах времени и усилий педагога и детей; Функции педагогического процесса: Образовательная функция- формирование мотивации и опыта учебно-познавательной и практической деятельности, освоение основ научных знаний, ценностных ориентаций, отношений. Воспитательная функция- формирование определенных качеств, свойств, отношений человека.Развивающая функция- формирование и развитие психических процессов, свойств, качеств личности. Этапы педагогического процесса :I. Подготовительный - создаются условия для протекания процесса в соответствии с заданными целями: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, трансформация общей цели в конкретные задачи. Этот этап завершает проект организации процесса - план дд.II. Основной -взаимодействие педагогов и учеников, использование форм, методов, средств взаимной связи, создания условий для эффективного взаимодействия, стимулирование процесса воспитания. В ходе учебно-воспитательного процесса важное место отводится оперативному педагогическому контролю. III. Заключительный - анализ достигнутых результатов. Участники образовательного процесса – 2 стороны. Преподаватель– управляет познанием, стимулирует активность, создает условия. С другой стороны – учащийся: усваивает общественно-исторический опыт, овладевает знаниями, умениями, навыками. Участники образовательного процесса тесно взаимодействуют друг с другом на важных этапах учебной работы. Литература Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов на Дону, 2003 Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И. Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов М. Школьная пресса, 2004. Н.М., Соловцова И.А., А.М. Байбаков. Педагогика.,2009 Осмоловская И.М. Дидактика., 2006 Хуторской А.С, Современная Дидактика Андреев Педагогика творческого саморазвития Семинар N°2. Обучение как основная категория дидактики. Вопрос 1.Сущность процесса обучения. Обучение – процесс, протекание которого подчиняется определённой логике, а значит, поддаётся изучению, управлению и прогнозированию. Процесс обучения иначе называют учебным или дидактическим процессом. Социальная направленность обучения проявляется в том, что обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека, т.е. подготовки человека к жизни в обществе. Сущность обучения можно выразить через следующие признаки современного дидактического процесса: - двусторонний характер процесса (преподавание – учение); - совместная деятельность учителя и ученика; - руководящая роль учителя; - специальная планомерная организация всего процесса; - соответствие учебного процесса закономерностям возрастного развития учащихся; - воспитание и развитие учащихся в процессе обучения. Вопрос 2.Движущие силы, противоречия и логика процесса обучения. Движущие силы процесса обучения основаны на его противоречиях. Процесс обучения, ввиду его сложности и многогранности, очень противоречив. Движение, т.е. протекание учебного процесса, достигается за счёт постоянного разрешения возникающих противоречий. Противоречия процесса обучения проявляются между возникающими в ходе обучения познавательными и практическими задачами, которые требуют от учащихся решения, и имеющимся у учеников уровнем знаний, умений и навыков, умственного развития и ценностных отношений. Каждый раз, сталкиваясь с задачей, для решения которой требуется освоение новых знаний и опыта, ученик с помощью педагога вынужден преодолевать эти противоречия (рис. 4.2). Логика учебного процесса отражает путь познания, которым идёт ученик в процессе обучения. Логика учебного процесса зависит от возраста и уровня подготовленности учащихся, от особенностей изучаемого материала, от целей и задач учебного процесса. Например, в начальной школе преобладает традиционная логика обучения: восприятие конкретных предметов и явлений → образование представлений → обобщение отдельных представлений → формирование общих понятий. В средних и старших классах почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений могут вводиться научные понятия, объясняться принципы. Вопрос 3.Методы и средства обучения (традиционные и инновационные). Инновационные методы обучения    Иммитационные Неиммитационные Имитационные методы обучения связаны с моделированием в процессе обучения различного рода отношений и условий реальной жизни. Такое моделирование позволяет превратить обучение в школу «жизни», которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами процесса обучения, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной и других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей. Имитационные методы обучения, в свою очередь, могут быть игровыми (ролевые и деловые игры, игровое проектирование и др.) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг и др.). Игра как метод обучения представляет собой имитацию проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широкопрактикуются обучающие имитационные игры. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным. Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагмeнты. Применяются несколько видов игр: · организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной учебно-познавательной деятельности на основе развертывания содержания образования в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ – «сделать» группу единицей процесса обучения, но при условии сохранения личной позиции каждого; · ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения; · деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т. д.). Дидактические (учебные) игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Это игровой вариант учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Дидактические игры можно классифицировать по различным основаниям: - характеру деятельности различают игры физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические; - ступени обучения в средней школе выделяют дидактические игры в младших, средних и старших классах; - времени проведения игры классифицируют на кратковременные (игры-летучки и т.п., длящиеся до 10—15 минут); средневременные (укладывающиеся в рамки одного урока); долговременные (игры с «продолжением», охватывающие несколько уроков); - основной дидактической задаче различают игры обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; - доминирующей цели обучения игры бывают познавательные, воспитательные, развивающие; - характеру игровой методики различают игры предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации; - предметной области игры классифицируют в соответствии со школьными дисциплинами; - игровой среде различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения; - характеру познавательной деятельности игры бывают репродуктивные, продуктивные, творческие. Дидактическая игра в процессе обучения задается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к игровой деятельности. При этом дидактическая цель ставится в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве игрового средства; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Дидактическая игра в отличие от традиционных методов обучения обладает прежде всего развивающим эффектом, который зачастую превалирует. В ней происходит не только обучение, но и оказывается воздействие на личность учащихся в целом. Игровое проектирование как метод обучения имеет своей целью стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний. Суть данного метода – переход от теории к практике через соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения. В основе игрового проектирования лежит учебный проект – не жестко сформулированное задание для учащихся, нацеленное на достижение наглядно представляемого результата, получаемого путем их самостоятельно-групповой творческой деятельности. Фактически задаются тема, цель и результат, условия организации самостоятельно-групповой деятельности и материально-техническое оснащение этой деятельности. Для учеников проект выглядит как задание, которое они могут выполнить, так как они уже вполне компетентны в ряде проблем, многое знают и умеют, им остается показать, на что они способны. Цели обучения здесь закамуфлированы. Игровые проекты можно разделить на пять основных групп. 1. По доминирующей в проекте деятельности различают следующие проекты: - исследовательские, которые полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием (выделение актуальности исследования, формулирование проблемы, объекта, предмета, обозначение задач и методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения проблемы, разработка путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования); - творческие – это такие проекты, которые не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта; оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д..; - ролевые, в которых структура также только намечается и остается открытой до завершения работы; участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта (это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями). Результаты таких проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая игра; - прикладные (практико ориентированные), отличающиеся четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников, ориентированных на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования: программа действий, рекомендации, проект закона, справочный материал, словарь, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, cцeнapия всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов; - ознакомительно ориентировочные (информационные) проекты направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; в них предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Эти проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры: цель проекта, его актуальность, источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.), обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и ее результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.), резентация (публикация, в том числе в Интернете, обсуждение в телеконференции и т.п.). Подобные проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем. 2. По предметно-содержательной области выделяют следующие проекты: - монопроекты – в рамках одной области знания, например литературно-творческие, естественно-научные, экологические, культуроведческие, спортивные проекты; - межпредметные проекты, которые выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, направленные на решение той или иной достаточно сложной проблемы, значимой для всех участников проекта. 3. По характеру координации различают следующие проекты: - с открытой координацией, когда координатор проекта выполняет свою функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, в случае необходимости организуя отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей; - со скрытой координацией, когда координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей основной функции, а выступает как полноправный участник проекта (один из них). 4. В зависимости от количества участников проекты бывают: - личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); - парные (между парами участников); - групповые (между группами участников). 5. По продолжительности выполнения различают следующие проекты: - кратковременные – для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы. Они могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные; - средней продолжительности (от недели до месяца); - долговременные (от месяца до нескольких месяцев). В процессе игровой проектной деятельности выделяют три основных этапа: организационно-подготовительный; технологический; заключительный. На организационно-подготовительном этапе перед учащимися ставится проблема; они должны осознать, уяснить, зачем и почему им надо выполнять проект, каково его значение в их жизни и жизни общества. Перед ними формулируется цель — получение в итоге деятельности полезного продукта, который может носить как социальный, так и личностный характер. Завершающим элементом этого этапа является планирование технологии изготовления, где учащиеся осуществляют такие действия, как подбор инструментов и оборудования, определение последовательности технологических операций, выбор оптимальной технологии изготовления изделия. Средствами деятельности на данном этапе выступают личный опыт учащихся, опыт учителя, родителей, а также все рабочие инструменты и приспособления. Результатами деятельности учащихся являются приобретение новых знаний, умений, графические документы. На протяжении данного этапа учащиеся выполняют самоконтроль и самооценку. На технологическом этапе учащиеся выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность», производят самоконтроль и самооценку работы. Цель данного этапа — качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности — создаваемый материальный продукт, знания, умения и навыки; средства — инструменты и оборудование, с которыми работают учащиеся; результат — приобретение знаний, умений и навыков. На заключительном этапе происходят окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Учащиеся проводят расчеты, экологическое и мини-маркетинговое исследование, анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда. В завершение всего оформляются результаты проектных исследований, участники защищают свой проект (изделие, реферат) перед одноклассниками. После окончания работы учащихся над творческим проектом учителю необходимо организовать выставку проектных работ или провести конкурс. На всех этапах создания проекта — от зарождения идеи до воплощения ее в материале — учитель проводит практические занятия со всем классом, уделяя при этом внимание каждому ученику, или с бригадами (группами учащихся от 3 до 5 человек). Работая в малых группах, учащиеся приобретают важные умения по культуре общения. Каждый школьник, приступая к проектной деятельности, выбирает тему проекта индивидуально, но проект может быть выполнен и оформлен группой школьников, при этом для каждого из них определяется индивидуальная часть проекта. Анализ конкретных ситуаций – неигровой метод обучения, суть которого заключается в изучении, анализе и принятии решения по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации — это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление учащихся, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты. По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация–проблема – учащиеся находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка – учащиеся дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация – учащиеся получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение – учащиеся упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии. Выбор вида конкретной ситуации зависит от таких факторов, как характер целей изучения темы, уровень подготовки учащихся, наличие иллюстративного материала и технических средств обучения; индивидуальный стиль деятельности учителя. К неимитационным методам обучения относятся проблемные семинары, тематические дискуссии, проблемные лекции, круглые столы, эвристические методы. Среди последних, в свою очередь, выявляются такие методы обучения, как «мозговая атака», синектика, эвристические вопросы, микрооткрытия, многомерные матрицы, свободные ассоциации, инверсия, погружение, эмпатия и др. Метод «мозговой атаки» (от англ. brain storming— штурм мозгa) – это метод стимуляции творческой активности учащихся. Основу этого метода составляет эвристический диалог Сократа, учитывающий ряд психологических и педагогических закономерностей. Так, например, коллективно генерировать идеи продуктивнее, чем индивидуально. Кроме того, в обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и неявно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогическими и т.д.). Достоинства метода коллективного поиска оригинальных идей состоят в том, что они предполагают равенство всех членов группы при обсуждении. Метод «мозговой атаки» позволяет преодолеть рутинное мышление, рационализм, эмоциональную вялость. Доброжелательный психологический климат способствует интеллектуальной раскованности, усиливает интуицию и воображение. Существует несколько разновидностей метода «мозговой атаки». Прямая «мозговая атака» — это метод коллективного генерирования идей, цель которого заключается в том, чтобы собрать как можно большее количество идей, освободить мышление от инерции, преодолеть привычный ход мысли при решении творческой задачи. Метод прямой «мозговой атаки» запрещает критиковать предложенные учащимися идеи, поощряет разные реплики, шутки. Число учащихся группы обычно составляет от 4 до 15 человек. При этом необходимо, чтобы учащиеся группы имели разный уровень подготовленности и познавательной активности. Время проведения «мозговой атаки» составляет от 15 минут до 1 часа. Отбор идей ведут эксперты, которые оценивают их в два этапа. Вначале отбираются наиболее оригинальные и рациональные идеи, а затем определяется самая оптимальная из них с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения. Массовая «мозговая атака» аналогична прямой «мозговой атаке», только аудитория ее гораздо больше (от 20 до 60 человек). Это дает возможность значительно увеличить эффективность генерирования новых идей. Присутствующих делят на малые группы численностью по 5—6 человек, которые самостоятельно проводят прямую «мозговую атаку». «Мозговой штурм» — это еще одна разновидность метода «мозговой атаки», которая сопровождается критикой высказываемых соображений. Сущность диалога в данном случае состоит в активизации творческого потенциала обучаемых при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей. Метод синектики (синектика – объединение разнородных элементов) применяется для стимулирования творческой aктивности учащихся. Он создает особые условия, инициирующие выдвижение неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций. Вначале участников коллективного поиска решения в рамках данного метода знакомят с механизмами творчества. Одни из этих механизмов (операционные) можно развить в процессе обучения. К ним относятся прямая, личная и символическая аналогии. Развитие других (нетрадиционных) механизмов не гарантируется, хотя обучение может их «пробудить». Это интуиция, способность к абстрагированию, к ассоциативному мышлению, применение оригинальных метафор и элементов игры. Применяя метод синектики, нужно избегать преждевременной четкой формулировки проблемы (творческой задачи), так как это сводит на нет дальнейший поиск решения. Обсуждение должно начинаться не с собственно задачи (проблемы), а с анализа некоторых общих признаков. Такой анализ позволяет прояснить проблему, четче сформулировать ее. Если решение проблемы не отыскивается, следует предпринять повторный анализ ситуации, вызвавшей проблему. Можно также представить проблему как совокупность задач. Выдвижение идей, их отбор но многом зависят от руководителя творческой группы, его личностных качеств и организаторских способностей. Он должен уметь задавать вопросы, к месту вставлять реплики, уточнения, разъяснения. Одним словом, его задача — создать обстановку, пробуждающую активность мыслительной деятельности. Метод эвристических вопросов, или метод ключевых вопросов, применяется с целью накопления дополнительной информации в условиях проблемной ситуации для систематизации уже имеющейся информации. Эвристические вопросы стимулируют процесс выработки новых стратегий и тактик решения творческой задачи. В практике обучения такие вопросы называют наводящими. Метод эвристических вопросов базируется на принципах проблемности, оптимальности, когда искусно поставленные вопросы снижают проблемность до оптимального уровня; дробления информации – разбиение задачи на подзадачи, виды, подвиды; целеполагания – каждый новый вопрос формулирует новую цель на данном уровне решения подзадачи. Метод эвристических вопросов прост в применении, продуктивен для любых задач, развивает интуитивное мышление. Однако он не в полной мере способствует появлению действительно оригинальных идей и не обеспечивает абсолютного успеха в решении творческих задач. Метод микрооткрытий, разработанный Е.С. Синицыным, имеет в своей основе эвристическую беседу. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны —легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние — очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие — соблюдение взаимосвязи вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать все предшествующие. При использовании этого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником. Учителю отводится роль режиссера всех этих открытий. В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все элементы неимитационных методов («мозговой атаки», коллективного обсуждения, синектики и др.). Метод многомерных матриц – это метод морфологического анализа. Он нацелен на решение проблем, имеющих сравнительно небольшое число уже известных элементов и нуждающихся в поиске еще неизвестных новых элементов. Зачастую новое — это нестандартная комбинация уже известных элементов (устройств, процессов, идей) или известного с неизвестным. Целенаправленно и системно решая проблему, метод многомерных матриц позволяет избежать многих ошибок, поскольку основан на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в ходе матричного анализа исследуемой проблемы. Достоинство метода многомерных матриц состоит в том, что он позволяет не только решить сложную творческую задачу, но и порождает много новых оригинальных идей. Недостатки и ограничения данного метода заключаются в том, что при решении задач средней трудности в матрице оказываются сотни вариантов решений, выбор из которых оптимального не прост. Метод свободных ассоциацийсвязан с поиском все новых и новых ассоциаций, которые в итоге могут натолкнуть на продуктивные идеи решения задачи. В процессе зарождения ассоциаций выявляются новые взаимосвязи между компонентами решаемой проблемы и элементами внешнего мира на основе прежнего опыта творческой деятельности участников коллективного решения творческой задачи. Из новых ассоциативных связей возникают творческие идеи решения проблемы. Важно, чтобы каждый член группы участвовал в обсуждении и предлагал свою ассоциацию или понятие, которые могут служить основой установления новых ассоциативных связей в процессе генерирования новых идей. Применение этого метода требует отсроченного критического анализа. Метод инверсии (обращения) ориентирован на поиск идей решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях. Новый ракурс позволяет взглянуть на задачу по-новому, преодолеть стереотипы формальной логики и здравого смысла. Метод инверсии основан на принципе дуализма, т.е. диалектического единства противоположных (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, статических и динамических характеристик объекта изучения, внешних и внутренних сторон объекта и т.д. Если не получается решить задачу с начала до конца, следует попытаться решить ее от конца к началу. Метод погруженияуходит своими корнями в теорию познания и исходит из того, все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление. В этой связи учащиеся сами конструируют свое знание, а учитель постоянно открывает перед ними возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют. Овладение знаниями должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому они, как правило, сами выбирают все материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют. Учитель же положительно относится к их попыткам самовыражения и готовит класс для выслушивания произведения ученика. При этом обмен учащихся мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования ими своего знания. Учитель поэтому учит детей взаимодействовать между собой в процессе обучения. Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое условие метода погружения. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные взгляды, учителя поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к неизбежным в обучении. Метод эмпатии (от греч. empatheia — сопереживание) часто называют методом личной аналогии. Специфика его состоит в том, что это как бы связующее звено между интуитивными и логическими процедурами мышления. Круг аналогий включает конкретные и абстрактные аналогии живой и неживой природы, в которых могут быть установлены другие аналогии (по форме, структуре, функциям, процессам и т.д.). При применении метода эмпатии продуктивен такой прием, как гиперболизация — значительное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов объекта или его частей. Весьма плодотворна личная аналогия в решении творческой задачи, связанной с техническим объектом, когда ему приписывают чувства, эмоции самого человека. Иными словами, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим. Метод эмпатии, таким образом, опирается на отождествление субъекта творческой деятельности с объектом и предметом творческой деятельности, и переосмысление функций изучаемого предмета посредством «вживания» в образ изобретения. Данный метод предполагает создание фантастических образов, которые разрушают «барьеры здравого смысла» и могут натолкнуть на оригинальные идеи. |