Семинарское занятие Особенности организации и содержания логопедической ритмики при нарушениях голоса
 Скачать 37.84 Kb.
|
|
Кратко ответить на вопросы и выполнить задания для подготовки Семинарское занятие 4.Особенности организации и содержания логопедической ритмики при нарушениях голоса, дизартрии, афазии, заикании(2 часа) Логоритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала. Музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом. Под влиянием регулярных логоритмических занятий у детей происходит положительная перестройка сердечнососудистой, дыхательной, двигательной, сенсорной, речедвигательной, и других систем, а также воспитание эмоционально - волевых качеств личности. Развитие речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды. Большую роль в слове, движении, музыке играет ритм, так как звучащий ритм служит средством воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включение его в речь. Цель занятий по логоритмике – преодоление речевых нарушений путём развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация ребёнка к условиям внешней и внутренней среды. Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные. В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр). К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи. К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной). В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр). К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи. К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной). В ходе логоритмических занятий педагоги пользуются следующими средствами: 1. Музыкально-двигательные средства 2. Двигательно-речевые средства. Музыкально-двигательные средства логопедической ритмики Ходьба. Ходьба - автоматизированный моторный акт, при котором четко координируются движения рук и ног. Она используется на каждом занятии на протяжении всего курса как вводное упражнение. От занятия к занятию дети осваивают все более сложные виды ходьбы. Сначала дети осваивают ходьбу и маршировку по кругу в одиночку, парами и группами, ходьбу с обхождением препятствий. Затем вводятся более сложные упражнения: встречная ходьба, ходьба и маршировка с заданным направлением, с изменением темпа, с перестроением. Упражнения на регуляцию мышечного тонуса.Регуляция мышечного тонуса - это способность напрягать или расслаблять мышцы. Такие упражнения используются на протяжении всего курса занятий сразу после ходьбы и маршировки. Большая или меньшая сила мышечного напряжения соотносится с более громким или более тихим звучанием музыки. Упражнения на развитие дыхания. Эти упражнения способствуют выработке диафрагмального дыхания, достаточно продолжительного, сильного и постепенного выдоха. Можно использовать упражнения, при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением, и даже некоторые из упражнений буддийской гимнастики, способствующие развитию не только органов дыхания, но и работе сердечно-сосудистой системы. Упражнения на развитие мелкой моторики. Эти упражнения, развивая движения пальцев рук, их взаимодействие, координацию, способствуют развитию артикуляционной моторики. Упражнения проводятся на музыкальном материале, позже под речевое сопровождение, движение пальцев соответствует тексту. Упражнения на развитие чувства темпа. Темп - это скорость музыкального исполнения. Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопки, удары в бубен, взмахи руками. Затем включаются движения ногами, ходьба и бег. Прежде всего, отрабатываются два темпа движений - медленный и быстрый, затем вводятся понятия «ускорение» и «замедление» темпа. У детей с нарушениями речи темп отрабатывается в упражнениях на построения и перестроения: движения змейкой, цепочкой, в две колонны, в два круга, в несколько кругов. При этом необходимо знать индивидуальный темп каждого ребенка. Упражнения с элементами танцев. Упражнения способствуют развитию общей моторики, координации движений, чувства темпа и ритма. Строятся на элементах классического танца (используются принятые в ней позиции рук и ног) и русского народного танца (каблучный шаг, тройной притоп, «веревочка», «ковырялочка»). Заключительные упражнения. Эти упражнения приводят детей в спокойное состояние после целого ряда двигательных и речевых нагрузок. Выполняются в конце логоритмического занятия. Используют разные виды упражнений: ходьбу, дыхательные упражнения, упражнения на релаксацию, несложные упражнения на статическую координацию движений, простые общеразвивающие упражнения. Двигательно-речевые средства логопедической ритмики Упражнения на развитие фонационного дыхания. Упражнения способствуют выработке правильного фонационного дыхания, продолжительного, сильного и постепенного выдоха. На выдохе произносятся сначала слоги, затем слова и предложения. На заключительных этапах дыхание сочетается с проговариванием стихотворений. Упражнения на развитие голоса. Эти упражнения способствуют развитию силы, диапазона, выразительности голоса. Работа над голосом начинается с произношения на выдохе гласных и согласных звуков. Сила голоса развивается путем произнесения гласных более громко или более тихо в соответствии с усилением или ослаблением звучания музыкального сопровождения. Изменение тональности музыки имеет целью развитие высотных характеристик голоса. Выразительности голоса можно добиться, развивая интонационную сторону коротких музыкальноречевых фраз. Упражнения на развитие артикуляции и дикции. Эти упражнения способствуют выработке четкого произнесения звуков, развитию артикуляционной моторики. Начинают с произнесения гласных звуков без голоса, затем подключают голос. Вслед за гласными проговариваются согласные и слоги без голоса и с голосом. Затем вводятся движения рук. Упражнения на развитие координации движений и речи. Эти упражнения представляют интерес для логопедов, не владеющих музыкальным инструментом. Их можно использовать не только на логоритмических занятиях, но и для проведения динамических пауз во время логопедических занятий. Речевой материал необходимо подбирать, исходя из коррекционной цели занятия (нормализация темпа и ритма речи; развитие словаря и грамматического строя речи; автоматизация звукопроизношения). Ритм стихотворной строки (она не должна быть длинной) следует согласовывать с движениями рук, ног и туловища. В стихотворении должны быть глагольная лексика, сюжет и действующее лицо. Учитывается возраст детей, их речевые и двигательные возможности. Упражнения на развитие речевого внимания. Эти упражнения приучают детей вслушиваться в инструкцию, понимать ее и действовать в соответствии с ней. Слово в этом случае становится сигналом и руководством к действию. Пение. В пении вырабатывается координация слуха и голоса, воспитывается последовательность и организованность речи. При воспитании вокальных навыков необходимо уделять большое внимание дыханию (быстрый, глубокий, бесшумный вдох и медленный плавный выдох), работе над четкой и ясной дикцией. Упражнения на развитие мелкой моторики. Эти упражнения развивают движения пальцев рук, их взаимодействие, координацию и способствуют развитию артикуляционной моторики. Упражнения проводятся на определенном речевом материале. Упражнения с предметами. Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушениями речи. Они направлены на развитие статической и динамической координации движений, развитие координации движений и речи, развитие точности и пластики движений. Разучивание движений происходит вместе с речью (текст произносят дети вместе с педагогом) в медленном темпе, по частям. Затем темп выполнения увеличивается. Используются гимнастические палки, ленты, обручи и мячи. Текст подбирается в соответствии с речевыми возможностями группы и этапом логопедической работы. Речевые упражнения. Речевые упражнения используются на логоритмических занятиях с музыкальным сопровождением (мелодекламация) и без него. Для детей дошкольного возраста более удобны стихотворные мелодекламации, где стихотворной строке соответствует музыкальная фраза. Основной принцип применения на занятиях по логопедической ритмике всех перечисленных средств – это тесная связь движения с музыкой и включение тщательно подобранного речевого материала. Если музыка с ее огромным эмоциональным влиянием, богатыми средствами выразительности дает возможность разнообразить приемы движения и характер упражнений, то слово дает возможность создавать целый ряд упражнений выполняемых не в музыкальном ритме, а в стихотворной форме, что позволяет координировать слово с движением. При проведении логоритмических занятий с детьми старшего возраста с ОНР III уровня возрастает доля учебных заданий связанных с развитием чувства музыкального ритма, метра, темпа в сочетании с разнообразными движениями. Значительно увеличивается число игр по расширению словарного запаса детей, уточнению значения слов, формированию обобщающих понятий, а также развитию у дошкольников грамматического строя речи, умению связно излагать свои мысли. Регулярные занятия по логоритмике позволяют формировать слоговую структуру сложных слов, помогают быстрее и лучше разучивать стихотворения, развиваем координацию и ловкость движений, совершенствовать общую и мелкую моторику, развивать дыхание, голос, чувства темпа и ритма, в результате улучшается дикция, нормализуется темп речи. Воспитывая у детей чувство ритма, мы повышаем рациональную организованность движений, работоспособность, физическую активность. Ребёнок владеющий чувством ритма будет лучше петь, танцевать, запоминать и декламировать стихи, тем самым будет более успешен в жизни. Задания для подготовки к семинару: Подготовить конспект работы по теме «Содержание и методика проведения логоритмических занятий для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи» из учебного пособия - Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи [Текст] : рек. УМО по специальностям пед. образования : учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 050715(031800)-Логопедия / Г. Р. Шашкина. - М. : ACADEMIА, 2005. - 192 с. - (Высшее профессиональное образование : педагогические специальности). (1) В соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых расстройств все наруше-ния речи делятся на две большие группы: - нарушения средств общения (ФФН и ОНР); - нарушения в применении средств общения (заикание и комбинированный дефект). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, входящее в первую группу расстройств, пред-ставляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у де-тей вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФН неточно произносят звуки родного языка и не различают их на слух. В эту группу входят дети с дислалией, с дизартрией, с ринолалией. У них снижен фонематический слух. У этих детей нарушается лишь фонационное оформление высказывания при сохранной структурно-семантической стороне. Система логопедической работы в группе для детей с ФФН строится с учетом: - этиологии и механизмов речевого нарушения; - системности развития речи, структуры речевого нарушения; - комплексности воздействия; - дифференцированного подхода; - поэтапности развития речи; - личностных особенностей; - деятельностного подхода; - возможности обходного пути; - формирования речевых навыков в условиях речевого общения. Естественно-научное обоснование понятия «фонетико-фонематическое недоразвитие речи» (ФФН). В основе естественно-научного понимания психофизиологических нарушений при ФФН лежит учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П.К. Анохина о речевой функциональной системе, учение И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.Р.Лурия о динамической локализации высших психических функций, современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности. Речь является сложной функциональной системой, основывающейся на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая их которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. Г.В.Гуровец и С.И.Маевская (1982) считают11, что при фонетико-фонематических расстройствах затруднены функциональные возможности различных уровней и отделов нервной системы, проявления таких нарушений полигенетичны и нуждаются в дифференциации. Авторы указывают, что при пораже-ниинижнелобных отделов сенсомоторной области коры фонематические нарушения характеризуются «недостаточным пониманием речи окружающих. Моторика при этом нарушена по кортикальному типу, преобладают тормозные реакции». Речевая активность недостаточна, словарный запас беден, фраза ко-роткая. Фонематические нарушения характеризуются искажениями или заменами. При поражении ниж-нетеменных отделов сенсомоторной области коры возникает «алалический синдром по афферентному типу». При этом фонематический слух не сформирован, наблюдается нечеткость, смазанность речи, не-стойкие звуковые замены и поиски артикуляции. Наблюдаются ускоренный темп речи, нарушение плав-ности речевого потока, спотыкание. При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга «чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением». При большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова. Различные зоны по-разному участвуют в речевом процессе. Данные о мозговой организации рече-вого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и патогенезе нарушений речи. История изучения фонетико-фонематического недоразвития речи. Для детей с ФФН характерные трудности в овладении звукопроизношением. Длительное время расстройства произносительной сто-роны речи назывались косноязычием (О.В.Правдина, 1960). Позднее были выделены и разграничены дислалия и дизартрия. Если дизартрия была глубоко изучена и описана Е.Н.Винарской (1988) и Е.М.Мастюковой (1985), то о дислалии нам известно гораздо меньше. Дислалии выделялись функциональные (О.А.Токарева, 1969) и органические (Л.В.Мелехова, 1974). Функциональными считались те формы дислалии, которые не сопровождались патологией ин-нервации артикуляционных органов. И хотя они рассматривались как расстройства, не связанные с органическим нарушением нервной системы, к ним причислялись и «моторные дислалии», причина которых - моторная недостаточность дифференцированных движений языка (Б.М.Гриншпун, 1989). Ряд авторов выделяли «простые» дислалии и «сложные», «полиморфные» (О.А.Токарева, Л.В.Мелехова, 1974), последние были названы позднее стертыми дизартриями (Р.И.Мартынова, Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, 1978). У детей со стертой дизартрией обнаруживались явления легких нарушений иннервации и неловкость движений языка (Л.В.Лопатина, 1989). Авторы, придерживающиеся психолого-лингвистического направления, выделяют четыре формы артикуляторных апраксий (нарушений произвольных движений): дисфонологическую, дисфо-нетическую, динамическую и смешанную. При дисфонологической артикуляторной апраксий, как отмечал А.Н.Корнев, «центральным механизмом расстройства... является замедленное созревание артикуляторного праксиса и задержка формирования фонологической системы»12. Типичной ошибкой является замена - упрощение звука. При дисфонетическойартикуля-торной апраксийоральныйпраксис существенно не страдает, на-блюдается двигательное беспокойство языка. Среди ошибок преобладают искажения. При динамиче-ской артикуляторной апраксий, как отмечает тот же автор, «ведущим симптомом является неспособ-ность произносить многосложные слова». Изолированно все звуки произносятся чисто. В случае сме-шанной формы затруднено произношение многосложных слов со стечением согласных, причем на-блюдаются явления дисфонологическойапраксий. Термины «дислалия», «дизартрия», «артикуляционная апраксия» употребляются при анализе речевого дефекта в клинико-педагогическом аспекте. На совpеменном этапе pазвития логопедии ква-лификация дефекта опиpается на совокупность кpитеpиевpазных дисциплин, изучающих pечь. Вме-сте с тем для логопедии как педагогической отpасли знаний важным является выделение таких пpи-знаков наpушения, котоpые определяют выбор логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим. В соответствии с указанными кpитеpиями Б.М. Гpиншпун (1989) выделяет тpи основные фоpмыдислалии: акустико-фонематическую, аpтикулятоpно-фонематическую и аpтикулятоpно-фонетическую. Акустико-фонематическаядислалия обусловливается «избирательной несформированностьюопе-раций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия ре-чи»13. В основе нарушения лежит недостаточнаясформи-рованность фонематического восприятия. Вследствие этого происходит неразличение фонем, имеющих общность большинства признаков. При этом нарушаются шумные фонемы; фонемы, различающиеся по глухости-звонкости сонорные (р, л). Несформированность операций отбора фонем по их артикуля-торным параметрам в моторном звене производства речи является причиной возникновения артикуляторно-фонематической дис-лалии. В основе нарушения лежат либо недостаточнаясформиро-ванность артикуляторной базы (в роли заме-нителя выступает звук более простой по артикуляции), либо принятие неправильного решения при ар-тикуляции звука (смешение звуков в силу их недостаточной дифференциации). При данной форме дислалии происходят нарушения по типу замен и смешений по одному из признаков: свистящие ши-пящие (с-ш, з-ж), переднеязычные и заднеязычные (т-к, д-г), твердые-мягкие (т-т’, л-л') и др. Артикуляторно-фонетическая дислалия возникает в силу неправильно сформировавшихся ар-тикуляторных позиций. Фонемы реализуются в непривычных вариантах (явление аллофонии, когда звук произносится межзубно, призубно, боковым способом или горловым) или пропускается (явле-ние элизии). Основная нарушаемая группа звуков — переднеязычные невзрывные согласные, реже — заднеязычные взрывные. Ряд авторов - О.В.Правдина (1960), М.А.Александровская (1973), Р.И.Мартынова (1978) - вы-деляют несколько групп дислалии в зависимости от форм нарушения звукопроизношения: - фонетическаядислалия, при которой не искажается смысл слов (звук произносится приближенно); - фонематическаядислалия, при которой смысл слов искажается, так как фонемы заменяются, не различаются (зуб-суп, дом-том); - фонетико-фонематическаядислалия, при которой звуки не только искажаются, но и заменя-ются, что влияет на смысл слов. У детей с различными видами дислалии внимание неустойчивое, работоспособность снижена, наблюдаются легкие нарушения памяти. Особенности произносительной стороны речи при ФФН. В отечественной логопедической лите-ратуре принят стандартный способ анализа ошибок произношения с разделением их на искажения, замены и смешения (О.В.Правдина, 1960, 1973; М.Е.Хватцев, 1959). Основным принципом, на кото-ром базируется подобный подход, является противопоставление двух уровней нарушения: фонетиче-ского и фонематического. Ошибки фонематического уровня классифицируются соответственно лингвистической типологии согласных: парасигматизм, параротацизм и т.д. (М.Ф.Фомичева, 1989). Под расстройством звукопроизношения И.И.Панченко (1973) понимает: а) отсутствие звука; б) замену звука; в) искажение звука. У детей, страдающих дислалией и дизартрией, различаются три вида звуковых расстройств. Отсутствие звука и замена звуков (два типа нарушения образования звуков) отличаются по своей сущности от третьего типа — искажения звуков. При первых двух нарушениях (пропуски и замена) слово не воспринимается и не узнается, а при третьем типе (искажение звука) смысл слова остается понятным. Если при фонетических расстройствах нарушается лишь фонетическая окраска какой-либо группы фонем, а при фонемных -нарушается различение фонем без нарушения фонетической окрас-ки, то в случае фонетико-фонематических расстройств наблюдаются и нарушение дифференциации отдельных групп фонем, и производство каких-либо групп фонем. При этом варианте дети плохо по-нимают свои ошибки, не всегда понимают обращенную речь, у них нарушен фонематический анализ. Особенности фонематического восприятия у детей с ФФН. При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФН выявляется несколько состояний: - недостаточное pазличение только наpушенных в пpоизношении звуков и затpуднение в их анализе (наиболее легкая степень недоразвития); - недостаточное pазличение большого количества звуков из нескольких фонетических гpупппpисфоpмиpованной их аpтику-ляции (фонематический анализ наpушается более гpубо); - пpи глубоком фонематическом недоpазвитииpебенок «не слы-шит» звуков в слове, неспособен выделить их из состава слова и опpеделить последовательность (наиболее тяжелая степень недоразвития). У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазан-ностьpечи, вялая, нечеткая аpтикуляция. А.Р.Лурия (1950) подчеркивает, что высшая форма фонема-тического слуха проявляется в спо-собности выделять звуки в слове и устанавливать их последовательность, что формируется под вли-янием обучения. По наблюдениям В.К.Орфинской, можно выделить как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова, определение места звука в слове. К сложным формам зву-кового анализа относят определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Детям с ФФН звуковой анализ недоступен даже в его элементарной форме, так как у них не сформирована база фонематического анализа - фонематический слух (способность слышать и разли-чать фонемы на слух). Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН. У детей с ФФН существуют некото-рые особенности формирования психических процессов. Недостаточно сформирована слухоречевая, зрительная и двигательная память у детей со стертой дизартрией; снижено произвольное внимание у детей с дизартрией и ринолалией. Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения, а также отношение к своему дефекту зависят от природы речевого расстройства. Интеллект детей соответ-ствует возрастной норме. Программы обучения и воспитания детей с ФФН. Организация работы логопеда ДОУ для де-тей с ФФН представлена в книге Г. А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» (М., 1971). Это система логопедической работы для детей старшей группы детского сада. Т. Б. Филичева, Г.В.Чиркина уточняют содержание логопедической работы с детьми данной группы в «Программе обучения и воспитания детей с ФФН старшей группы детского сада» (М., 1993). Организация работы логопеда для детей подготовительной к школе группы дана в книге Г. А. Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи» (М., 1985). Цель логопедической работы - формирование произношения, развитие фонематических про-цессов, совершенствование всех компонентов речевой системы. Содержание и структура работы расписана по периодам обучения, в соответствии с каждым из них планируется фронтальная и индивидуальная работа. Количество фронтальных занятий обусловливается периодом обучения и возрастом детей с ФФН, индивидуальные занятия проводятся ежедневно. С 1 по 15 сентября логопед проводит речевое обследование детей и оформляет речевые карты на каждого ребенка. На индивидуальных занятиях логопед формирует произношение сложных по артикуляции зву-ков, происходит автоматизация и дифференциация их в речи. Логопед работает 20 часов в неделю, ежедневно с 9.00 до 13.00. Фронтальные занятия прово-дит с 9.00 до 9.30, индивидуальную работу осуществляет до 13.00. Один раз в неделю, например в среду, логопед работает во второй половине дня, с 15.00 до 19.00, для того чтобы иметь возможность встретиться с нуждающимися в его консультации родителями. 2. Составить план-конспект логоритмического занятия для детей с ФФН. Логоритмическое занятие для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи Основная задача в комплексном психолого-логопедическом, педагогическом и лечебно-оздоровительном воздействии на детей с речевыми расстройствами – формирование, развитие и коррекция функциональной речевой системы с учётом особенностей личности и поведения. Занятия по логопедической ритмике оказывают большую помощь в системе коррекционного обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи. Специальные логоритмические и музыкально-двигательные занятия способствуют: - развитию и коррекции двигательной сферы; - сенсорных способностей; - устранению речевого нарушения и социальной реабилитации. Специально подобранные вокально-артикуляционные и музыкально-двигательные упражнения, игры, песни и стихи, несложные танцы, элементарное музицирование на шумовых инструментах помогают решить следующие задачи: -оздоровительные: укрепляют костно-мышечный аппарат; развивают правильную осанку, походку, грацию движений; - образовательные: способствуют усвоению теоретических знаний в метроритмике, музыкальной культуре, развивают музыкальное восприятие; - воспитательные: развивают чувство ритма, способности ощущать в музыке, движении и речи ритмическую выразительность, воспринимать музыкальные образы; умение проявлять свои художественно-творческие способности; личностные качества каждого ребёнка; - коррекционные. Всё это содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию. Основной принцип такого обучения – тесная связь слова, движения и музыки. Содержание занятий изменяется по мере поэтапного усложнения речевого материала. Сюжетно-тематическая организация позволяет каждому ребёнку чувствовать себя комфортно и уверенно. Для достижения наибольшей результативности необходимы: - тесный контакт логопеда и музыкального руководителя; - знание особенностей развития детей с речевой патологией; - психомоторного и речевого уровня развития каждого ребёнка; - знание характерных особенностей типа нервной деятельности и поведения каждого ребёнка. При планировании занятий важно учитывать равномерное распределение психофизической нагрузки, пользуясь рекомендациями Минобразования РФ (письмо от 14.03.2000 №65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»). Представленное занятие «Зимой» в подготовительной к школе группе построено в соответствии с современными подходами к воспитанию и направлено на формирование целостного восприятия пространства и времени, решение коррекционных задач. Тема занятия: «Зимой» Цель: развивать координацию движений под музыку. Задачи Коррекционные: - оздоравливать психику: воспитывать уверенность в своих силах, выдержку, волевые черты характера; - закреплять навыки речи с движением; - совершенствовать общую и мелкую моторику; - развивать длительность, плавность речевого выдоха; - дифференцировать основные параметры движений артикуляционной моторики; - произвольно формировать определённые мимические позы. Образовательные: - развивать музыкальные способности в процессе музыкальной деятельности (пения, слушания, игры на музыкальных инструментах и т.д.); - творческую активность во всех доступных детям видах музыкальной деятельности; - произвольность внимания, концентрацию и переключаемость внимания; - закреплять знания в области метроритмики( чувства ритма, определение длинных и коротких звуков). Воспитательные: - воспитывать личностные качества, чувство коллективизма, умение соблюдать правила выполнения упражнений; - формировать правильную осанку, походку, грацию движений. Ход занятия Вводная часть Дети входят в зал. Логопед По извилистой дорожке С вами мы гулять пойдём, Постарайтесь так пройти, Чтоб с дорожки не сойти. Звучит музыка. Дети выполняют под музыку движения. Шагают под «Марш» Ф.Надененко. Бегают под лёгкую музыку. Ходят, поднимая колени, под музыкальный отрывок из русской народной мелодии. Упражнение на внимание Логопед Быстрокрылы и легки, Сказочной зимой. Что за чудо-мотыльки Кружат над тобой? (Снежинки.) Правильно, снежинки. Скажите, а какие бывают снежинки? Дети отвечают. Звучит «Вальс» (муз.А.Гречанинова). Дети выполняют под музыку движения. Бегают по кругу. Кружатся вокруг своей оси. Машут руками. Плавно опускаются на корточки. Упражнения на регуляцию мышечного тонуса Логопед. Посмотрите, как много снега намела метель, какие красивые снежки у нас получились. (Раздаёт детям снежки.) Звучит муз. Ф.Флотова «Жмурки». Дети выполняют под музыку движения. Кладут снежок на голову, руки на пояс и идут по кругу спокойным шагом. Снимают снежок, кладут рядом с собой и бегают по кругу друг за другом. Повторяют 2 раза. Игра «Снежок» на развитие чувства ритма Звучит русская народная мелодия. Дети встают в круг со снежками и передают их из рук в руки под музыку. Динамическая пауза «Зимняя прогулка»(речь с движениями) Логопед Очень холодно зимой. Мы пойдём гулять с тобой, Я надену шубку, Я надену шапку. А потом красивые, Тёплые, пушистые Крошки-рукавички На ручки натяну. И хотя мы маленькие, Мы наденем валенки. Дети выполняют соответствующие движения по тексту. Слушание музыки П.И.Чайковского «Январь. У камелька» Логопед и дети слушают музыку, затем беседуют. Упражнение на развитие дыхания Логопед. Ребята, подойдите к зеркалу и встаньте лицом ко мне. К вам на ладошку села снежинка. Сейчас мы будем её сдувать. На раз – вдыхаем, на два – задерживаем дыхание, на три- непрерывно, длительно, плавно выдыхаем. Дети повторяют 3-4 раза с чередованием выдоха слабый-сильный. Логопед следит за тем, чтобы губы у детей были трубочкой, щёки не надувались. Упражнение на развитие дикции (дифференциация звуков по звонкости – глухости) Логопед. А теперь повернёмся к зеркалу, положим руки на горлышко и изобразим, как воет ветер. Что делает горлышко? (Поёт.) В-в-в. Как фыркает кот? Ф-ф-ф. Что делает горлышко? (Молчит.) Как дрожат от холода? В-в-в. Как фыркает ёжик? Фыр-фыр. Упражнение на развитие мимических движений Логопед. Скажите словами, как воет ветер? (Сердито.) Дети показывают. Как дрожат от холода? (Удивлённо.) Как фыркает кот? (Грустно.) Как фыркает ёжик? (Радостно.) Игра «Ритмическое эхо» на развитие речеслухового восприятия Звучит аккомпанемент. Логопед. Вы узнали попевку? Давайте её пропоём. Попевка «Белый снег» Выпал снег, белый снег, Всюду шум, всюду смех. Я с горы полечу, Вдоль реки покачу, Я кричу, я смеюсь, Я пурги не боюсь. А сейчас возьмём металлофон и палочки, будем петь попевку, проигрывая ритм. Дети отстукивают ритм. Звучит песня «Русская зима». Упражнение на развитие мелкой моторики «Мы рисуем снеговика» Под музыку дети «рисуют» (обводят) аппликацию снеговика круговыми движениями каждым пальцем, начиная с мизинца правой и левой руками, проговаривая слова. Снеговик, снеговик, Ты к жаре не привык. Ты пузатый коротышка, У тебя не нос, а шишка. Упражнение на релаксацию, аудиозапись «Зимняя песенка» А.Варламова Дети вместе с логопедом выполняют спокойные, плавные движения, уходят из зала «змейкой», взявшись за руки. Используя новые технологии, и оценивая результативность проводимой работы, можно сделать вывод о том, что систематическое проведение логоритмических занятий – необходимая составная часть коррекционной работы с детьми с фонетико – фонематическими нарушениями речи. |