Педагогика. Школа и педагогика в России в к. Xix н. Xx вв. Основные направления развития педагогической мысли
 Скачать 54.94 Kb.
|
|
Школа и педагогика в России в к. XIX – н. XX вв. Основные направления развития педагогической мысли В русской педагогике конца 19 начале 20 века отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода. Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять, свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России. Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания. По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя. В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора. В основе концепции свободного воспитания лежал принцип уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в признании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения. Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивидуальность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля. Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к достижению какой-либо иной цели. Экономическое и политическое развитие Росси в данный период. Общая характеристика образования в России. В конце XIX — начале XX в. Россия вступила в эпоху модернизации. Незавершенность социально-экономических реформ, а также сохраняемый в неизменной форме политический строй привели к кризису все социокультурные сферы, включая образование. В процессе энергичного развития капиталистических отношений в России была сформирована социальная потребность в интенсивном развитии народного просвещения, тогда как политика Министерства просвещения продолжала отстаивать принцип жесткой сословности обучения. Перепись населения 1897 г. показала, что из 128,2 млн человек населения более 100 млн неграмотны, среди мужчин грамотных было 35,8%, среди женщин — 12,4%. Главной образовательной задачей нового, XX в. стало введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа, демократизации народного просвещения и создание общественной системы образования в России. Согласно однодневной школьной переписи, проведенной 18 января 1911 г., в России насчитывалось 100 тыс. училищ, 154 тыс. преподавателей (не считая законоучителей) и 6 млн 180 тыс. учащихся детей. Всеобщее обучение планировалось завершить к 1922 г. По подсчетам специалистов, численность учащихся в школах при обязательном обучении всех детей в возрасте 8—11 лет должна была достигнуть 16 млн, т.е. увеличиться на 250%. Без соответствующего роста учительского корпуса подобное не представлялось возможным. Общая численность учителей (в расчете 50 детей на каждого преподавателя) к 1922 г. должна была составить 320 тыс. человек. В течение 10 лет предстояло ежегодно замещать свыше 16 тыс. новых учительских вакансий. Однако решение этих масштабных и сложных вопросов тормозилось противоречиями внутри системы образования. Глубокий кризис управления системой образования выражался в «министерской чехарде»: за период с 1900-го до 1917 г. сменилось 13 министров народного просвещения, причем у каждого из них были собственные концепции и проекты преобразований системы. В таких условиях решающей социальной силой, способной преодолеть затяжной кризис школы и образования, стало общественно-педагогическое движение, на рубеже веков приобретавшее общенациональную масштабность. Земская инициатива достигала цели: открывались многочисленные курсы, училища, институты и школы, просветительские общества, комитеты грамотности, комиссии по вопросам народного просвещения. На средства земств и при активном участии интеллигенции и студентов обеспечивались учебниками и книгами сельские школы и библиотеки, народные учителя получали действенную помощь. В Сибири, Прибалтике, на Кавказе, где отсутствовали земские учреждения, создавались общества народного образования, занимавшиеся распространением просвещения. Вновь в общественно-педагогическом движении ясно прозвучала идея автономии высшей и средней школы, что оказалось достижимым только в частном и общественном образовании. Неудовлетворительное состояние системы народного просвещения породило общественную и частную активность в сфере образования на основе личностно-ценностной парадигмы — свободы личности в образовании. Творческое содружество научной интеллигенции и прогрессивных предпринимателей-меценатов выражалось в открытии доступных для всех желающих общественных и земских учебных заведений. Земства ставили задачу в ближайшее десятилетие осуществить введение всеобщего начального обучения. В 1890-е гг. расходы земств на народное образование удвоились. Земские школы увеличивали срок обучения: до 3—4 лет в сельских школах, до 6—7 лет в двухклассных училищах. В ведомстве Министерства финансов и Министерства торговли и промышленности под покровительством СЮ. Витте открываются гимназии и коммерческие училища. В новых учебных заведениях вводится совместное обучение мальчиков и девочек. Реформирование системы народного просвещения начиналось с решения кардинальной проблемы — подготовки педагогических кадров. В мае 1902 г. была создана Комиссия по преобразованию учебных заведений, в ее работе приняли участие чиновники министерства, профессора университетов, высших женских курсов. На заседаниях Комиссии рассматривались уже имевшиеся проекты организации пе- дагогического образования, которые были представлены в виде нескольких моделей: Создание педагогических институтов при университетах. Организация педагогических курсов при учебных округах. Учреждение кафедр педагогики в университетах и на высших женских курсах. Предлагалось также введение нескольких форм подготовки учителей: Временные семинарии при средних учебных заведениях. Семинарии при учебном округе. Педагогические институты. Предпочтение отдавалось стационарному типу высшей школы — пединститутам, которые предусматривалось организовать в университетских городах. Дискутировали, следует ли подчинить институт директору образцовой гимназии или же отдать его в ведение управления учебного округа. Обратим внимание: педагогическое образование стремились организовать не по единому образцу, а применительно к местным условиям и возможностям. Большая вариативность форм педагогического образования была обусловлена отсутствием средств на создание новых и реконструкцию старых учреждений. Кроме того, проекты были составлены не в качестве обязательных для всех, а лишь предлагались для использования. Разработка концепций высшего педагогического образования продолжалась и после завершения работы комиссии. Великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев (1834—1907) назвал первейшей «заботу об образовании наставников всякого рода, а в особенности для высших и средних учебных заведений». Он был уверен, что «всеобщая, обдуманная, цельная система образования, нужная России, должна начинаться именно с устройства высшего училища для подготовки учителей». Снижения уровня преподавания можно избежать, если уделять должное внимание профессиональной педагогической подготовке. Проект Менделеева был основан на принципах гармонического сочетания научной и специальной, теоретической и практической подготовки педагогов. Расположенное за пределами крупных городов, «Училище наставников» с историко-филологическим и физико-математическим факультетами проектировалось Менделеевым с расчетом на 500 слушателей. Срок обучения — 4 года. Для проявивших способности к научной работе предусматривался пятый год обучения. При училище планировалось создать гимназию и начальное училище для проведения преподавательской практики слушателей. В 1906 г. московские профессора Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, Н.А. Митропольский, Д.И. Плетнев, В.А. Вагнер, Г.И. Россоли- 262 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в.... 12.2. Проекты реформы средней школы мо, А.Н. Бернштейн, Т.Д. Фадеев разработали проект педагогического факультета. Авторы проекта предполагали, что университетские центры педагогического дела будут стимулировать живую научную деятельность, способствовать решению вопросов, возникающих в практике преподавания. Для проведения педагогической практики планировалось создание научно-учебных заведений базового характера. Таким образом, в высшем педагогическом образовании наметилось два конструктивных подхода. Первый — создание на университетской основе педагогических факультетов. Второй — организация педагогических институтов при учебном округе. В министерстве справедливо полагали, что существенные изменения в системе последуют только после решения проблемы профессиональной педагогической подготовки. Необходимость организации педагогической подготовки в дополнение к университетскому курсу стала очевидной. 12.2. Проекты реформы средней школы Министр народного просвещения Н.П. Боголвпов в 1899 г. учредил Комиссию по подготовке реформы средней школы во главе с бывшим военным министром П.С. Ванновским. Всероссийское совещание, состоявшееся летом 1899 г., одобрило выработанные комиссией решения. Боголепов выступал за улучшение подготовки педагогов. При этом он показал себя сторонником «развивающего обучения». Как отмечал министр, «основная мысль моей реформы заключается в том, чтобы каждый учитель имел в виду прежде всего развитие мышления и начинал в этом отношении с развития в учениках умения наблюдать, сравнивать и классифицировать». Другой целью Боголепова была «национализация школы» — расширение и углубление изучения науки, природы, русского языка и быта. Однако в это время резко обострилось положение в сфере высшего образования. На студенческие выступления против авторитарного университетского устава 1884 г. правительство ответило репрессиями. В 1899 г. были введены «Временные правила об отбывании воинской повинности воспитанниками высших учебных заведений», давшие право за участие в антиправительственных коллективных выступлениях исключать студентов из высшей школы и отдавать их в солдаты. Осенью 1899 г. 183 киевских и 28 петербургских студентов за участие в сходках и студенческих волнениях отдали в солдаты. Желанного «умирения» не последовало, 14 февраля 1901 г. отчисленный за учас- тие в волнениях студент П.В. Карпович выстрелом из револьвера смертельно ранил министра народного просвещения Боголепова. Проект реформы оказался неосуществленным. Кризис образования признавался правительством. «Опыт последних лет указал на столь существенные недостатки нашего учебного строя, что Я признаю благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и исправлению. Я избрал вас в сотрудники себе в деле обновления и устроительства русской школы», — провозгласил Николай II в рескрипте на имя генерала П.С. Ванновского в марте 1901 г. Став министром народного просвещения, Ванновский 5 апреля опубликовал «приказ», излагавший концепцию преобразований. Обращаясь к преподавательскому персоналу, министр предлагал «войти в ближайшее общение с учащеюся молодежью и, независимо от преподавания, споспешествовать воспитанию юношества на почве любви и сердечного к нему отношения». Учащейся молодежи он «приказал» «с доверием относиться к мероприятиям правительства» и «дать властям возможность посвятить свое время и силы на устройство русской школы и учебного дела». Летом 1901 г. комиссия под руководством Ванновского пришла к выводу, что государственная средняя школа должна быть единой, с общей программой обучения, тогда как земские школы имеют право разрабатывать собственные программы и в соответствии с ними строить учебный процесс. По проекту комиссии, срок обучения в средней школе — семь лет. Первые три класса составляют законченный цикл — «низшая школа». Переход из низшей в среднюю школу считался недопустимым: среднее образование полагалось излишним для непривилегированных сословий. В средней школе за три года изучаются следующие дисциплины: Закон Божий, русский язык, отечественная и всеобщая история, география, арифметика, естествоведение, новые языки, рисование, черчение и чистописание. С четвертого класса средней школы производится разделение на две группы: одни ученики изучают естествоведение и графические искусства, другие — латинский язык. Общие предметы: Закон Божий, русский язык и логика, литература отечественная и всеобщая, законоведение, отечествоведение, языки французский и немецкий, математика, физика, космография, история отечественная и всеобщая, география и естествоведение. По окончании гимназии с двумя древними языками выпускники могли поступать в университет, тогда как при поступлении на историко-филологические факультеты абитуриенты, закончившие гимназии с одним латинским, должны были выдержать экзамен по греческому языку. 264 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в. ... 12.2. Проекты реформы средней школы Среднее образование согласно проекту комиссии Ванновского страдало многопредметностью и чрезмерными перегрузками учебного процесса (в каждом классе не менее 30 ч в неделю). Министр установил временный порядок введения реформы: в первом и втором классах новую программу ввели полностью, в третьем и четвертом классах отказались от греческого языка, но увеличили курс русской истории, а старших классов реформа вовсе не коснулась. Одновременно министр Ванновский начал подготовку нового устава университетов и обратился к профессорской общественности с просьбой вносить предложения по его проекту. Однако его инициативы не встретили понимания и поддержки у императора, разделявшего идеи князя В. П. Мещерского, ярого противника либеральных идей, выступавшего за сокращение университетского образования, — была снижена норма приема евреев и воспрещен прием в университеты лиц, окончивших гимназии в окраинных учебных округах (1901). В результате Ванновский не получил поддержки и в среде вузовской общественности. В апреле 1902 г., не закончив ни в одной области начатых им реформ, Ванновский оставил пост министра народного просвещения. С января 1915-го — по декабрь 1916 г. Министерство народного просвещения возглавлял граф Павел Николаевич Игнатьев (1870— 1945), названный в прессе «министром общественного доверия». Новый глава ведомства устраивал многих: Думу, Госсовет, земских деятелей и в особенности профессорско-преподавательский и педагогический корпус, пребывавший в унынии после разрушительной политики предшествующих министров народного просвещения Л.А. Кассо и А.Н. Шварца. Основной проблемой всей системы народного просвещения империи оставались ее неадекватность, хроническое запаздывание и несвоевременный характер ее реагирования на запросы общества и системы высшей и средней школы. Интеллектуальное сообщество, да и большинство населения России давно готовилось к энергичному проведению реформы образования, хотя условия военного времени не позволяли изыскать необходимые средства для кардинальной реорганизации народного образования. От реформы ожидали решительного преодоления затяжного кризиса образования, вызванного политикой «министерства народного затмения». Реформа должна была удовлетворить высокие потребности весьма развитой науки, снискавшей признание по всему миру, ликвидировать технико-экономическое отставание, ставшее причиной серьезных неудач на фронтах царской армии. |